• 新年献文:语文“生命化课堂”本源探索 (一) 李震

    语文“生命化课堂”本源探索


                            李 震


    摘要:从人类发生史的角度看,人的生命发展一开始就伴随着教育,教育因人的生命而产生。从进化心理学的视野来看,语言是在基因生理性和环境进化性综合作用的基础上产生的;语言的创造反过来再创造了人的本身,言语人生是人类最具本质特点的人生;语言的教育是生命成长的需要,以“言语生命”作为语文教学思维和行为的原点,是顺应了生命的潜质和天性。汉字是华夏民族文化认同的根脉,成为母语文化的始基;字象思维打开了语文教学新境界,“字思维”体现了语文“生命化课堂”的特征。“文本性”是语文教学的本质属性,坚持语文教学的“文本性”性质,是语文教学合适的文化选择。


    关键词:生命特质;字象思维;生命化课堂;文本性


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    我们之所以要对语文“生命化课堂”作出本源探索,这是因为语文教学自建国以后就一直处于摇摆之中。自五十年代至七十年代,语文教学过分强调政治性;八十年代至九十年代,语文教学片面强调工具性;进入二十一世纪,《语文课程标准》中虽然对学科性质明确为工具性和人文性的统一,但在“主题单元”式的语文教材的编写和语文教学实践中过分强调了人文性,使语文教学变成了“无根”的教学。反思语文教育的历程,可以说生命在语文教育中失落。语言文字是哺育生命的,是引发个体生命的天赋的,语文教学是以语言化育人的,不着眼于生命个体,忽视了生命的存在,都不可能收到好的效果。即使是在目前,由于长期盛行的指令性教育范式的惯性,教育以国家教育意志为本位,掺和国内传统应试教育的僵化因素,语文教育仍然以其全预制、全封闭和全垄断来整合千差万别的青春心灵。


                  一、教育是人之生命体的需求


    要对语文“生命化课堂”作本源探索,首先要对“生命”“人的生命”“生命化”等关键概念作出界定。


    生命的产生,是自然进化的一大飞跃。什么是生命?有关生命的定义众说纷纭,无论是在哲学或是在自然科学,至今没有一个能被人们普遍认可的定义。这就说明要给“生命”下一个定义是非常困难的。有的学者认为:生命是生物的生长、发育、繁殖、代谢、应激、进化、运动、行为、特征、结构所表现出来的生存意识。这基本上把自身规定和特点表述出来了。事实上,生命是一种独特的现象,自然创造生命,是连同生命所需要的环境一块儿创造出来的,特定的生命离不开特定的环境,“生命”需要它的环境。在特定的环境产生的生命“具有遗传、自组织、复杂性、不确定性、混沌与秩序、适应性、进化、时间、创造等特性。这些特性从不同的方面和侧面证明着生命的存在,显示着生命的丰富性和独特性。”[1]


    什么是“人”?或者说什么是“人的生命”?人的生命和动物的生命是有根本区别的。许多哲学家作了探讨。早期的哲学家,把人与动物的形体相区分,把人定义为“两足而无毛”或“没有羽毛的两脚动物”。这是柏拉图(Platen)晚年的观点。这种观点受到他的学生奥根尼(Diogenes)的嘲笑,有一次奥根尼指着拔了毛的小鸡说“这就是柏拉图所说的‘人’”。后期的哲学家作了多方面探讨,他们从人的社会性、精神属性、或者生物性等方面出发对人下了定义。哲学家们在“人是动物”这一论断中试图加进很多词,如理性动物、社会动物、语言动物、文化动物等,上下求索人的高贵性,但都没有准确地揭示人的内涵。人到底是什么,只有把握住人与动物的不同特征才能把握人的本质。马克思说:“一当人们自己开始生产他们所需要的生活资料的时候,……他们就开始把自己和动物区别开来。”[2]马克思强调“开始生产他们所需要的生活资料”,正说明“实践活动”对人的本质创生的重要性,说明人是自为的存在,人靠生活资料的生产把自己与动物作了根本区别,劳动这种生命活动成为人类生产和发展的基础,生命由此获得了自为的本性。


    当代生命学家高清海教授认为:“人自己创造自己的生活,也就在同时创造着自己属人生命。人除了有与动物相同的生命以外,还有着与动物不同的生命。我们应当从两重性的观点去理解人的本性,也必需以同样的观点去理解人的生命,即把人看作是有着双重生命的存在:他既有被给予的自然生命,又有自我创生的自为生命。我们可以称前者为‘种生命’,称后者为‘类生命’。”[3]种生命是自然给予的,与肉身结为一体,遵循生物体的运行规律,有生有死,表现为一种生物学意义上的生命,是一个自然生命体;这种自然生命体的活动器官在构造和机能上具有非专门化的特点和性质,不具备适合某一特定环境的特殊功能,使人成为未特定化的生物体。“类生命”就是超自然生命的生命。人的未特定化和不确定性,造成了人的功能的欠缺——本能的缺乏,这就同生存的需要产生矛盾,从而产生了一种新的、超越生命功能的需要,即支配生命活动的“超生命的生命”,它是人类特有的生命存在形式,就是“类生命。”其中的奥秘在于“直立”、“手的解放”、“大脑”。亚里士多德(Airstoteles)指出:“人类是惟一直立的动物,因为其本性是神圣的。最神圣的活动就是认知和思想。如果躯体上部负荷着大量沉重下坠的肉体,这种神圣的活动将变得十分艰难,因为肉体的重量会妨碍心智和共同感受的活动。”[4]直立行走有利于人的心智发展,而且解放了“手”,使“手”能够制造“工具”,有了能够制造“工具”的“手”,生活的空间才丰富多彩。直立行走,使人由动物进化为“人”。“人”与动物的根本区别在于有特别发达的大脑。阿西摩夫(Asimov)在《人体和思维》一书中指出:“人类之所以成为地球上的统治者,仅仅因为受惠于一种更重要的器官——人的大脑。”人本来是自然界中生下来最脆弱的毫无生存能力的一个物种,是“最孤独无靠的自然之子”(赫尔德语),但因为能够“直立”、有“手”,有“发达的大脑”,能够制造“生活资料”,所以,人获得了自由,走向自由,成为自为的存在。种生命是有限的,类生命是无限的。动物一生没有别的追求,就是延续生命;人的出现,使生命的性质、功能、价值和意义发生了根本性的变化,人可以去创造和实现具有永恒价值的类生命,能够把生命活动变成自我意志的对象,不仅超越生命本能的支配,而且还能主宰自己的生命活动,具有超出于生物本质的更高的生命本质。


    这样看来,什么是“人”?或者说什么是“人的生命”?就是生命活动的主宰者和支配者的那个存在。[5]


    有了种生命和类生命的分析,也就有了生理生命与心理生命、社会生命和事业生命之说。以前学界分析使用的个体生命与社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与价值生命、本能生命与智慧生命等,大体上是相当或相互对应的。事实上,种生命和类生命是融为一体的,种生命和类生命都不具有单独的价值和意义,只有把种生命和类生命结合在一起,经过对类生命的开发,生命才会产生巨大创造潜能。


    马克思说:“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”马克思由此进一步指出,正是这一“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[6]。“种生命”是人和动物所共有,“类生命”则是由人所创生的自为生命。由“种生命”向“类生命”发展,是有意识的生命活动。人要获得第二重生命的本质或者类本质,就要促进“有意识的生命活动”,教育因此而产生,并且成为生命存在的方式。兰格维尔曾经认为:“人是教育的、受教育的和需要教育的生物,这一点本身就是人的形象的最基本的标志。”[7]可见,教育是伴随着人的意识活动的,教育是因为人而产生的,教育本身就是人的教育,是人的未特定化赋予人的开放性,使教育成为人的生存方式。生命学家冯建军先生曾经对教育在人类进化中的本体地位做过详尽的分析,他认为:“从个体发展的角度看,教育是个体再生产的方式。个体的再生产包括先天的个体生理生命(种生命)的生产和后天的价值生命(类生命)的生产,种族繁衍将生理结构和各种本能遗传给下一代,从而获得种的自然生命。但初生婴儿还不能算真正意义上的人,只有经过一定的教育,使他们具备了在人类社会中独立生存的各种能力之后,他们才算进入了社会,才能成为真正的人。这也就是康德的‘只有受过教育,才能够成为人’的另一层含义。前一个‘人’是指自然人,后一个‘人’指社会人。前一个‘人’只是具有人的生命潜能的生物,后一个‘人’才是真正的人。完成从前一个‘人’到后一个‘人’的转换,教育负担着使命。”[8]人的“超生物经验”的传递,都必须靠教育来完成传承。只有教育,才能把把诸多个体生命凝聚为统一整体,并以内化方式去转化外部世界的自然力量,拓展生存空间。从这个意义上说,教育就是对类生命的开发,教育就是人,没有教育,人什么都不是。


    在生物进化过程中,文化发展和本能的完善程度是紧密相连的。在人的生命发展中,人的生命再生产就以扬弃的方式包含着高等动物学习在内的高级的自我再生产,即必须在基因遗传赋予的最低本能上,依靠教育完成其文化遗传的要求。所以,人的生命的获得与文化之间具有原始的互补关系。由于人的未特定化,因此人具有了开放性和不完善性,使人必须与外界进行信息交换才能生存,这种人与环境的相互作用,就产生了文化。人是文化的创造者,同时又为文化所创造。哲学人类学家兰德曼把人作为文化的动物,文化作为人的本能匮乏的补充而成为人的第二天性。文化需要传递,这种传递需要教育;人需要与环境交换信息,也就需要符号,需要语言。卡西尔(E.Cassirer)整个思考的核心就是对人的思考。他考察了人类思想史上对人的本质的定义,认为他们都只是从某一个角度论证了人的本性。他在人与动物的比较中发现了“符号”这一人类特有的系统,认为人的思维和行动某种意义上说来都是符号。人本质上是使用符号的动物,是利用符号去创造文化的动物。[9]卡西尔把语言、神话、宗教、艺术等等都看成是符号形式,是人类的精神产物,而语言和神话又是最古老的符号形式。符号是人类的意义世界的一部分,是思想性的媒介,人正是利用符号去解释世界和创造世界。而这些符号的意义阐释和传承,又需要后天的教育来完成。苏珊·朗格(Susannek    Lnager)全面继承了卡西尔的符号论美学,但她区分了语言的逻辑符号与非语言的情感符号。在她看来,正是有了语言,我们才能模仿和表现那些没有形体的东西(观念),才能描绘事物、再现事物之间的关系和规律,才能进行思考和推理。语言又不是万能的,还需要情感符号,“艺术,是人类情感符号形式的创造。”[10]苏珊·朗格所说的逻辑符号和情感符号,都体现出人的创造力积淀的文化。从个体的角度来看,只有通过教育,生命个体才能获得文化的特质,才能成为一个人类的个体。


    上面我们从人类发生史的角度考察了人的生命的特质、人的双重生命和人与文化的关系,意在说明,人在生长发展中产生了文化,又始终伴随着开发利用文化这样的精神形态;人的生命发展一开始就伴随着教育,教育因人的生命而产生,人与教育是统一的,生命发展的过程就是教育的过程;有了教育的伴随,人的生命的发展才能不断实现超越。所以,教育的原点就是生命。这就为语文“生命化课堂”的构建提供了丰厚的思想资源,意在说明,语文学习是一种生命本体的需求,“作为‘符号动物’的人的‘言语生命’机能和觉悟:自然本真的言语欲求、兴趣、冲动、潜能、禀赋、才情,原发的言语想像力和精神创造力,言语上的自我实现和类主体言语生命意识。”[11]


               二、语言教学顺应了生命之潜质和天性


    我们再从语言起源的角度看语言和生命的关系以及语言教学。


    首先从进化心理学的视野来看语言的进化。


    进化心理学认为,人从爬行进化到直立以后的漫长历程中由于人类生理结构的进化为语言的起源提供了物质基础,远古人类的“语言”与动物的本能性叫喊极其相似,远古人类要表达自己的感情会本能地发出只是生物性信息传递的单纯声音,是一种简单的情绪与需求。直立行走后,发音器官的进化和神经系统的发育使得口腔、喉咙和舌头等适应了情感的表达。人类走出森林走向平原生活以后,为了防止大型野兽的攻击,必须要群体生活,大家在一起劳动。在这种群体社会性生活与劳动中需要交流和沟通信息,手势语言已经不能适应这种日益增加的交流的需要,于是,具有符号性语言就发生了。语言的发生是生物进化和社会进化的结果。


    语言成了人类特有的一种交流工具,成了人区别于其他动物最主要的特征之一,是人的本质所在。“语言在人类那里得到了最充分的展现,跨越了自然界与社会和思维的界限,连接了‘物质’与意识之间不可逾越的鸿沟,语言这一特定的‘物质’不仅承载了人类对物质世界的反映,而且促进了人类对物质世界的再创造。”[12]


    关于语言的起源,心理学家看法不一。有“手势语起源说”,有“激情发声说”,有“劳动呼声说”,有“感觉喊叫说”,有“摹声自然说”,反映了学者对此问题的探索。恩格斯认为:语言、思维、人、人类社会是同时产生的,语言是人们在劳动中由于交际的需要和劳动一起产生的。[13]总之,语言是人类心理机制和环境互动的结果。虽然语言机制是人类长期进化的产物,但它必须被背景(环境)激活才能产生言语行为。进化心理学认为所有的外显行为(包括语言)必然是背景(环境)输入和心理机制相互作用的产物。[14]


    对以上语言进化说,美国知名语言学家诺姆·乔姆斯基否认语言进化论能够解释语言之起源。诺姆·乔姆斯基一生都在追求理解人类语言的核心,即巩固语言输出的基石——句法。197510月,他在巴黎郊区的一座城堡内和瑞士著名的心理学家让·皮亚杰发生过一次辩论,冲突的焦点指向语言的起源问题。乔姆斯基的基本方案旨在对语言知识的本质和来源进行探究,他认为人类语言的结构非常复杂,要让小孩在“刺激贫乏”的情况下,通过类比、模仿等手段在短短数年内学会一门语言,这几乎是一个不可能的任务。因此,在儿童的大脑里,必然有一套由基因携带的内建(bulh-in)的“普遍语法”(UG)。在人的认知系统中有一个专司语言的认知模块,说话者之所以能产生以及理解语言(具有语言能力),就是因为他的大脑内部表征了一套句法规则,这些句法规则,是说话者知道(cognize)的语言知识。乔姆斯基将人类语言理解为人类独有的物种属性,它在本质上区别于动物的呼号。支持这个信念的经验根据在于:人类语言具有突出的创造性特征,每个正常的说话者原则上都能够说出潜在无限长、无限多的新语句。总之,诺姆·乔姆斯基认为语言能力的产生对于人类来说仍然是一件很“神秘”的事情,有可能,它不是自然选择的产物,而是人类其他某些生物结构在进化过程中产生的副产品—比如大脑容量的增大。他视普遍语法为人类的遗传特征,是语言的本质。[15]


    以上我介绍了两种关于人类语言起源的观点:语言进化论和本质主义。对这个复杂的问题,学者们不断地研究探讨。海德格尔深入地探讨过语言与存在、语言与人的关系,建立起有根的本体论。他认为是“思”通过“语言”来揭示“在”的,这里的思不是科学与逻辑思维,而是作为此在的人的“在”对在者的“在”的显露。“‘在’在思维中形成语言。语言是在的家。”[16]德国哲学家洪堡特是结构主义语言哲学的先驱性人物。他把语言问题与人类精神问题联系起来,认为个体的精神活动跟语言的产生和使用有着直接的密切的联系,他说:“语言与人类的精神发展深深地交织在一起,它伴随着人类精神走过每一个发展阶段,……语言不仅只伴随着精神的发展,而是完全占取了精神的位置。”[17]在他看来,语言发生的真正原因在于人的本性之中,语言不过是精神自我显示的形式之一,形式就是精神的产品,因而它具有生生不息的生命力和创造力。他认为,语言是“精神力量”发挥作用的最重要的领域,因为其他表现领域,如哲学、艺术等,都必须建立在语言基础上并最终转化为语言和文字。言语的使用,源于个人心灵深处,在人的本性之中,独立自主地生成;精神将自己的力量注入语言中,时时刻刻为语言提供着动力。从这点上说,语言就是人。


    本文不是专门讨论语言起源问题,而是通过对语言起源问题研究介绍,意在说明:


    1.语言是在基因生理性和环境进化性综合作用的基础上产生的,与人类社会同步,自从有了人类,就有了人类语言。人类的语言行为,从呀呀学语到说出第一个字再到文法的习得等,这种顺序显然也是紧随大脑的容量、神经元之间的联接以及突触数量发展而来的。认识到这一点,有利于破译学生的言语生命的密码,顺应天性的助成学生言语生命的成长。


    2.当人类的社会性变得越来越复杂时,群体之间的合作和竞争需要语言, 经验和认知技能的传递需要语言。所以,语言的传授又是教育的原点。


    3.语言是在创造中产生的。人在认识上的无穷无尽的创造,通过实践创造了属人的、“人化”的对象世界,也包括语言的创造,语言的创造反过来再创造了人的本身,丰富了人的精神世界。这正是刘勰所说的“心生而言立,言立而闻名”。[18]所以,世界本质上是人化的世界,是语言的世界;言语人生是人类最具本质特点的人生。


    4.语言作为人与人之间思想交流的信息手段,语言之所以能够在人与人之间准确传递信息,是以多主体对语言意义和规则共同掌握为前提。语言意义和规则能够被多主体掌握,其中包含着语言学习。因此语言的教与学是教育中最早伴随着生命的发展而实施的。语言是生命的组成部分,语言的教育就是生命成长的需要,生命的有机组成部分。所以,以“言语生命”作为语文教学思维和行为的原点,是顺应了生命的潜质和天性。






    [1]刘慧.生命德育论[M].北京:人民教育出版社,200518-19.



    [2]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,196024.



    [3]高海清.“人”的双重生命观:种生命与类生命[J].江海学刊,2001,(1:78.



    [4]转引自夏甄陶.人是什么[M].北京:商务印书馆,200078.



    [5]高海清.“人”的双重生命观:种生命与类生命[J].江海学刊,2001,(1:79.



    [6]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,196096.



    [7] O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙,译.上海:华东师范大学出版社,199936.


     



    [8]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,200935.



    [9]卡西尔.符号形式的哲学[M].关子尹,译.上海:上海译文出版社,2004.



    [10]苏珊•朗格.情感与形式[M].刘大基,译.北京:中国社会科学出版社,1986.



    [11]潘新和.第一推动力:回归的人——言语生命意识[J].作文成功之路,2005,(12):1.



    [12]刘晓峰. 从进化心理学的视野看语言的进化[J].徐州师范大学学报,2009,(2):49.



    [13]恩格斯.劳动在从猿到人转变过程中的作用[M] //马克思恩格斯选集:3.北京:人民出版社, 1972:509-511.



    [14]刘晓峰.进化心理学视野下的语言起源观[J].徐州师范大学学报,2008,(3):52.



    [15]刘小涛,何朝安. 从动物语言到人类语言的进化?[J].哲学动态,2010,(6):63-69.



    [16]转引自刘放桐等.现代西方哲学(下册)[M].北京:人民出版社,1981:615.



    [17]威廉•冯•洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京:商务印书馆,1999:21.



    [18]刘勰.文心雕龙[M].沈阳:万卷出版社,20081.

    时间:2014-01-01  热度:335℃  分类:教学研究  标签:

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