• 新年献文:语文“生命化课堂”本源探索(三)李震

    五、“字思维”打通了汉字与生命的通道


    在当代汉语学研究中,以申小龙先生为代表的文化语言学派认为汉字不是从属于汉语而是民族文化的载体。申小龙先生在《汉语人文精神论》一书中强调了汉字独立于汉语的符号性质,洞察了汉字与汉语结构密切关联性,主张言文融合并以汉字为本的人文阐释之学。早在《文心雕龙》中,刘勰就指出:“夫人之立言,因字而生句,因句而成章,积章而成篇,……句之精英,字不妄也。振本而末从,知一而万毕矣。”[①],在汉语中句子的基点就是“字”,所以刘勰说“因字而生句”,刘勰所说的“本”和“一”,都体现出汉语以“字”为基点的建构。王充在《论衡·正说》中也表达了和刘勰同样的观点:“文字有意以立句,句有数以连章,章有体以成篇。”[②]刘勰和王充因字生句的观点体现了动态空间体的语言组织方略,这同西方形态语言的因“框架”(形态配合关系)而生句的静态空间体的建构完全异质。正是因为汉字的这种基础性,使得汉字语言化,成为汉语的深层编码,汉字的结构规则成为汉语的结构理据,这使汉字的意蕴非常丰厚。最典型的是“经”字。“经”起初意义是“织物的纵丝”,再引申为“治理、管理”,再引申为“常道、经常”,再引申为“经籍、典籍”,“‘经”在这里从实物名词到动词,再到抽象名词,又归向实物名词……这表示着‘经’作为一个本体范畴其内涵在体系上的成熟。”[③]又如“臭”,甲骨文的“臭”字,下部像一只狗,上部是一个“自”,也就是“鼻子”。意思很明显,闻味儿要用鼻子,而狗鼻子最灵。所以“臭”的本意是闻味儿。许慎说:“臭,禽走臭而知其迹者,犬也。”[④](臭,禽兽中行走靠闻气味儿知道自己路线的,是狗。)因为气味儿是闻的对象,故引申为“气味”;气味儿有好闻的是香味,不好闻的是臭味,故引申为“香味”“臭味”;臭味儿是人们都厌恶的,因此人们把丑恶的东西往往称之为臭;人们对臭东西往往狠狠的消灭,故又产生了引申义“狠狠地”。这样就形成了一个衍生链,这条衍生链上的有着一个个静态的“节点”,而前一个“节点”又成了后一个“节点”的来源,意义不断发生衍变,携带的意义就不断地放大,就使它既有汉字字符的意义,又有词汇意义,进而形成了文本衍生的所指链条,甚至构成了中国诗学的主要特征。对于这一点,叶维廉先生有着精彩的论述。他说:“文意在字、词间交相派生与回响,是说明中国文学理论与批评间所重视的文、句外的整体活动。我们读的不是一首诗,而是许多诗或声音的合奏与交响。中国书中的‘笺注’所提供的正式笺注者所听到的许多声音的交响,是他认为诗人在创作诗时心灵空间里曾经进进出出的声音、意象和诗式。”[⑤]


    如果说,汉字的衍生链是动态的,但动中有静;静态的字思维确是静中有动。我们要研究语文的“生命化课堂”,从汉字字象入手,研究字思维,把汉字与生命结合起来,打通汉字与生命、与文本的通道,这样就可以避开了“社会”“思潮”“运动”的影响,回归到语文本体上来,也许能从根本上破解语文教学之谜,认识语文教学的规律。


    字思维是画家石虎先生于1996年提出来的,这是一个很有意义的命题。他第一次将汉字提到诗学的高度,认为汉字的创造充满了诗意,成为母语文化的始基。什么是字思维?“字思维是基于字象的诗性思维”。[⑥]字思维是从汉民族特性为起点,以汉字字象为核心,关注汉字与作品意义之间的深层的联系,拓展了阅读的崭新天地。石虎先生在《论字思维》中说:“当一个字打入眼眸,人首先感知的便是字象。这是一重字象的思维,它是由线条的抽象框架形象所激发的字象思维。它一定会去复合字所应对的物象。……这种字象意延绵具有非言说性,它决定了汉语诗意本质的不可言说性。”[⑦]这里提出“两象思维”:字象和物象。两象思维体现了据义构形和言此意彼的造字原则,如:“青”是由“生”加上“井”而组成的,“生”表示野草新生之芽,“井”则是描写在四角框子中涌出清澈水的状态。两形会意,使人联想到春夏那蓬勃的色彩,给人以清新活力之感。每一个符号的外部形式(字象)都对应着一个命名者理解的物象(子义),这样字象和物象、字形和语义之间建立了“象”与“对象”的理据性联系,这种“理据”联系具有“非言说性”,也就是要想一想,从“字象”到“语象”,通过想一想,体现了汉字重视觉和重沉思默想的思维方式。这种编码原则也就是字象和语像的叠加,直接启发了诗文中的言此意彼的表达方式,成为情境交融的本源。如:朱自清《荷塘月色》中描写荷塘:“田田的叶子中间,夹杂着些白花”,“田”是象形字,“田田”连用就抽去了“田”的原始意义,采用了两个“田”字的外形来描绘莲叶相连的样子,其形逼真,其状婀娜,可谓恰到好处。


    石虎先生还提出汉字“象象并置”的概念。他说:“汉字之间的并置,为中国人的意识提供了巨大的舞台。当两个字自由并置在一起,就意味着宇宙中类与类之间发生相撞与相姻,潜合出无限妙语玄机。由汉字自由并置所造成的两山相撞两水相融的象象比隔和融化所产生的义象升华,是‘字思维’的并置美学原则。”[⑧]像“田”和古代耕地的犁,会意成“男”;一只手和一只耳朵,会意成“取”;上下两只手和中间一物,会意成“受”;一人倚着树,会意成“休”。这些会意字都是把两个或者两个以上的视觉形象放在一起,使产生的新的“义象升华”,或具有自然之趣,或具有社会之美。


    两象思维也好,象象并置也好,都有造字者的影子,就像姜亮夫先生所说的,“是从人看事物,从人的感能看事物”。但“人”是看不见的,“人的动机被掩饰为自然本身”。[⑨]


    “汉字有道,以道生象,象生音义,象象并置,万物寓于其间。”[⑩]字思维强调了字象的核心地位,承载着宇宙万物之道。就整个汉字系统来说,表意字的形体中包含着解释词义的视觉理据,是无声之“文”。许慎对汉字的“文”的解释是“错画也”。[11]段玉裁注:“错,当作‘逪’。逪画者,交错之画也。”[12]所谓“交错之画”就是“纹理”、“花纹”的意思。甲骨文、金文的“文”,像身上有花纹的正面直立的人形。字源取象为“文身”,也就是身体的文饰。《庄子·逍遥游》:“越人断发文身,无所用。”[13]臧克和先生考证说:“文”字演化至周代的金文,该字象形的人体中间“相当清楚地在内部画上一个‘心’符。犹如古代说‘文’者所谓‘文心’。”因此,他认为,“‘文’这个古代字符号的构形,应该理解为内在的‘灵巧的’‘文心’与外化的复综的形式的统一。”[14]“文”字取象于人体,是一种人及其心灵统一体的象形符号,就是生命符号。这也是后世“文”的核心理念,“也是汉语文化中的‘人文’一词的最初精神内涵:人的取象、意象谓之‘文’或者‘人文’。”[15]许慎在《说文解字·叙》中说:“仓颉之初作书,盖依类象形,故谓之文;其后形声相益,即谓之字。文者,物象之本,字者言孳乳浸多也。”这里“文”是用象形方法造出来的字,即“独体为文”。许慎说的“依类象形”也包括取象于“人体”的“文”,“象形”是它最本质的内涵。“文的概念在汉民族文化中具有本源性,“文”的本源意义规定了作为以传授语言文字为己任语文教学的性质,那就是“文本性”,也就是以“文”为本。这里的“文”是指象意叠加之“文”。孟华先生曾经归纳出汉字“文”的层累的意义系统:


    文身、文心、物象之本↓


    文字、文辞↓


    文物典章制度及儒家经典↓


                           人文、文化[16]


    在这个系统中,核心是汉字,把本源抓住了,语文教学的性质和任务也就有了题中之义;同时,语文教学的本土性也能得到充分体现。


    汉字有音、形、义,申小龙先生认为汉字还有“组合能力”,认为汉字有字形、字音、字义、字能四个要素,在这四个要素中,分两个层级,第一层级是字音、字形、字义,第二层级是字象、字能。字象又分表里两层。其表层主要来自字形,如“山”“水”,象山象水之形;其里层的字象主要在于字义,兼顾字音。通过字形字象,深入地想一想字音和字义,就会理解文字的奥秘。尤其是汉字所包涵着的远古的故事,更会使人感受到一种文化的力量。如“困”字,《说文解字》解释为“故庐也。”“故”就是陈旧、古老的意思。为什么用“故庐”来解释“困”字?“庐”是指上古时代普通农夫的一家宅居地域,面积是二亩半。我们的祖先与树木的关系非常密切,衣食住行方面往往依赖树木的恩惠。传说中的“有巢氏”说明他是依树建造“巢居”的专家,后来虽然房屋建筑取代了巢居,但人们喜欢在房屋周边栽种大树,多种桑梓,于是“桑梓”就成了故乡的代名词。居处植树,树日益繁茂,二亩半的“故庐”中的“桑梓”就会受到制约,因而陷入困境。原始时期这种必然会发生的生活实景,成为“困”字造字灵感的坚实依据。这个“困”字就带有远古的文化意蕴,折射出远古的一种习俗。对这个“困”字想一想就是字思维。诗人朱湘在他的《书》中写道:


    还有那一个个正方的形状,美丽的单字,每个字的构成,都是一首诗;每个字 的沿革,都是一部历史。“飙”是三条狗的风:在秋高草枯的旷野上,天上是一 片青,地上是一片赭,中疾的猎犬风一般快地驰过,嗅着受伤之兽在草中滴下的血 腥,顺了方向追 去,听到枯草飒索地响,有如秋风卷过去一般。“昏”是“婚” 的古字:在太阳下了山,对面不见人的时候,有一群人骑着马,擎着红光闪闪的火把,悄悄向一个人家走近。等着到了竹篱柴门之旁的时候,在狗吠声中,趁着门还未 闭,一声喊齐拥而入,让新郎从打麦场上挟起惊呼的新娘打马而回。同来的人则抵 挡着新娘的父兄,做个不打不成交的亲家。[17]


    在这段文字中,诗人从“飙”“婚”两字含义出发,以丰富的想象和联想,描绘出远古的场景,展现出远古的生命故事,挖掘出“飙”“婚”两个汉字的神性光辉。这就是汉字思维的运用。


    《周易·系辞上》说:“书不尽言,言不尽意。”这实际上划出了文字、言语、意义三者之间的等级秩序,把文字提到了重要位置。书写以铭刻的方式维持了一个符号持久的知觉,具有时空的超越性。这是最早确立的字本位思想。


    汉字不仅是中国文化的基石,而且也是汉语诗的诗意本源。汉字之间的并置为汉字思维提供了强大的意识空间。每个汉字都体现了强烈的生命意识和审美意识。


    华人学者程抱一教授曾以王维的《辛夷坞》为例,向我们展示了汉字的“字象”与“语象”的微妙关系。这首诗的原文是“木末芙蓉花,山中发红萼。涧户寂无人,纷纷开且落。”先生是这样解读的:


    《辛夷坞》的第一句是:“木末芙蓉花,山中发红萼。”辛夷不同于桃、梅等树。它的花蕾开在枝的末端,形同毛笔。从其诗意,作者写了花之发。细究,我们会发现,诗中的文字结构和秩序也直观地演现了开花的过程,隐示了物我合一的幽境。“木”喻树枝,其上多一横为“末”,一横恍若枝头之蕾。在“芙”中出现草字头,暗示花之萌发,“蓉”沿用草头,笔划增多,有如微绽的花瓣。最后成形于“花”。从象物过渡到意指。诗给人以直觉美。而且,从文字结构中,还能窥见花与人的巧妙关系。五个字中均有“人”迹。“木末”之下有“人”,“芙”下见“夫”。 “蓉”字隐人的面容,有眼有鼻有口。“花”由人(“亻”)、草木(“艹”)合化而成。芙蓉花乃物我之化,物、人与文字交融的植物,是主观返照于物,物我合一之花。[18]


    这段精彩的分析,以字象为核心,即境见意,通过联想、想象、思考和思绪的翔飞,把汉字两象思维所带来的视觉感受,投射到对诗的理解上,使字象和语象叠加,建立了象与对象之间必然的理据联系;让文字结构和秩序直观地演现了开花的过程,而且体现出诗人的视角和恬淡寂寞的情感,创造了一个言此意彼的物我合一的审美空间,生发出丰富的审美意趣。法国诗人亨利·米修则对汉字做出了更富有诗意的评价:“中国文字具有宇宙精神。它充满场景,它充满新生,充满原始的惊奇。靠近源头,接近自然,笔划之间,百门大开,意义缤纷,从中飞出诱惑,泌出花香,吐出黎明。即使空白处也有无限的生命。”[19]意象性的汉字的奇妙,正在这里。这就是文本性的体现。


    自然创造了生命,创造了生命的环境;教育伴随着有意识的生命活动,生命的发展离不开教育;语言的发生是生物进化和社会进化的结果,是生命的有机组成部分,语言创造了人的本身,促进了人类对物质世界的再创造,汉字是汉民族文化的载体;汉语是汉字的根,汉字是汉语的家,汉语和汉字都是生命表达需要,都是汉民族生命的符号;汉字的“言此意彼”使汉字成为汉语的内在形式,“获得了相对于汉语的本位性以及对汉语的投射性。”[20]这使汉语也具有一种隐喻的、具有文学色彩的诗性风格。语文教学的根本问题是“汉字性”问题,认识到这一点,抓住“汉字性”这个最根本的中国话语形式,我们才有可能扎实地立在大地上,不在云端里跳舞,就有可能建设、反思和发现真正意义上的语文教学。


                       六、结论


    我对语文生命化课堂从本源上进行了探索,可以得出这样的几点结论:


    1.“文(形体之象和意义之象)本性”是意象性汉字的本质特性,是汉民族生命特质的反映,是汉民族文化的本质属性,也是语文的本质属性。文本性告诉我们:在语文教学中要以“汉字”为基础,注意吸收文字学的研究成果,以及语用学、语义学、文化语义学的研究成果,把汉字固有的理据性讲出来。汉字以象形为基础,字象与物象相互映衬,最易于触景生情,字音又有情感性。因此,教学的过程就是一个诗意创造的过程。


    2.“字思维”的提出是基于汉字构成所体现的空间特质,体现了汉民族思维模式、文化心态与审美情趣,“字象属于心灵,问字必问其形,得形必感其象,心性所予其形者,字象是也。”[21]这是语文“生命化课堂”的特征。字思维拓展了一个崭新的阅读生成空间;


    3.语文“生命化课堂”应该体现出汉字的支配力量,以汉字为本,以文辞为本,也就是以人为本,以生命为本。语文“生命化课堂”上“教”和“学”都不能失去“汉字”这个基础,失去“汉字”这个基础,就失去了教与学的切入点;失去了切入点,也就是失去了进入语文殿堂的钥匙。


    4.汉字的表意特点,使得汉字符号进入视觉时产生一种相应的物象,使人产生一种联想,这就使得文本解读产生一种丰厚之美。汉字又具有隐性的望文思义的思维流,在教学中不断地挖掘和开发出蕴藏于汉字与汉语形态中的种种丰富的潜力与可能性,就容易培养汉语文化的本源性的思维和创造性特性。


    5.语文教学的“文本性”是汉民族文化养育中生成的有关语文教学的观念和认识,是中国本土语文教学思想内在的精神力量,是蕴涵着蓬勃生命力的真实的原创,是实现语文教学创造力的根基,也是工具性和人文性相统一的本体基础;坚持语文教学的“文本性”,是语文教学合适的文化选择;中国厚重的文化根基应该生成本土教学思想。


     


     


     


    注:本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”(批准号为D/2011/02/204)阶段成果之一。


     






    []郭晋稀.文心雕龙译注[M].兰州:甘肃人民出版社,1982:439-440.



    []王充.论衡[M].长沙:岳麓书社,2006.



    []杨乃乔.悖立与整合[M].北京:文化艺术出版社,199853.



    []许慎.说文解字[M].北京:中华书局,1963: 205.



    []叶维廉.中国诗学[M].北京:三联书店,1992:70.



    [] 洪迪.字思维是基于字象的诗性思维[J].诗探索,2003,(1-2.



    [] [] 石虎.论字思维[J].诗探索,1996,(2.



     



    []孟华.汉字:汉语和华夏文明的内在形式[M].北京:中国社会科学出版社,2004249.



    []石虎.论字思维[J].诗探索,1996,(2.



    [11]许慎.说文解字[M].北京:中华书局,1963: 185.



    [12]段玉裁.说文解字注[M].上海:上海古籍出版社,1981:425.



    [13]陆永品.庄子通释[M].北京:中国社会科学出版社,2006:9.



    [14]臧克和.汉语文字与审美心理[M].上海:学林出版社,1990:14-15.



    [15]孟华.汉字:汉语和华夏文明的内在形式[M].北京:中国社会科学出版社,2004285.



    [16]孟华.汉字:汉语和华夏文明的内在形式[M].北京:中国社会科学出版社,2004286.



    [17] 朱湘.[M].孙玉石编.北京:人民文学出版社,1985:(187.



    [18] [18]转引自杜青钢.披褐怀玉 琐物纳幽[J].外国文学评论,1996, (3).



     



    [20]孟华.汉字:汉语和华夏文明的内在形式[M].北京:中国社会科学出版社,2004178.



    [21]石虎.字象篇[J].诗探索, 1996 (3): 37-40.


     


    本文发表在人民教育出版社《中国教育科学》2013年第4辑


     

    时间:2014-01-01  热度:324℃  分类:教学研究  标签:

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