• 对话之美 杨九俊

    对话之美

                                杨九俊

    海明威说:作者写作就是“寻找属于自己的句子。”海德格尔认为:“语言根本上惟发生于对话中。”[①]李震老师“生命化语文”就是他“自己的句子”,他的“句子”在“评点体”这种对话中,则得到了酣畅淋漓的表现。

    对话,首先是人的各种关系存在,是“我”和“你”的关系存在,是两个主体的心灵的交往,灵魂的对语。我自己和一些同事讨论对话之美,我以为关键在“三新”,首先就是在于对话创造了人与人新的关系,使人在视域融合的过程中建构了新的价值共同体。按照马丁·布伯的观点,“我——你”是真正的对话关系,是“我”与“你”之间活生生的精神相遇的关系,“没有任何概念体系、天赋良知、梦幻想象横亘于‘我’与‘你’之间”,“一切中介皆为阻碍。”[②]在教育的情境中,这种关系的构成则需要主导者体现出伦理意识。波士顿大学的教育学者马丁主张,20世纪的教育应当追求的教养基础,应当用“三C”代替“3R”(读、写、算)。马丁主张的所谓“3C”就是“关怀”(care)、“关切”(concern)、“关联”(connection)。这段材料,我是转引,是佐藤学教授在阐述追求学习的快乐时,是在讨论教学即对话的语境中引述的。[③]李震老师评点的这些教学案例,记录的就是体现生命关怀意识的对话,体现了他的语文教学价值观,他的“选材”大都是因为在这样的教学中,师生与文本,师生、生生之间,通过深度对话,走向精神的交融,形成情感共同体。张永庆老师教学《北方》,引《感动中国的作家》一段话导入:“读着他的诗,你会流泪,但还没读完,你就会抹去眼泪,以实际行动去争取自我的也是民族的自由与解放。”李震老师给予充分肯定,认为张老师首先在整体上把握了情感基调,又带领学生通过诵读、体悟,步入《北方》特有的感情氛围,而孩子们对诗中场景的还原、拓展,确实时处可以感受到精神共鸣。在这里,师、生、诗人、评点者,都驰入并创造出新的意境,“你”“我”之间构成了相遇——相知——相融的关系。在评点中,李震老师作为主导者,他具有“在场”或努力还原教育现场的主动,其评点也鲜明地体现了“3C”的情感温度,他对这些老师创造性劳动的尊重、欣赏时处可见。以首篇对华雪珍老师教学《望月》的评点为例,李老师毫不吝惜地用“非常”点赞。“月亮出来了,安详地吐洒着它的清辉。”这是语文文本中的一句,大概也恰如华雪珍老师课堂教学的意境,通过李震老师的评点,我以为这句话间接地书写出李震老师对这个教学片断欣赏的愉悦心情:安静的,透亮的,舒缓的,那种惬意和舒坦美得难以言说。李震老师对对话的理解,就是“心灵与心灵的交流”“思想与思想的碰撞”。我相信,通过“评点”的对话,李老师和华老师,李老师和所有评点到的老师们,关系在提升,在升华。

    我所理解的对话之美,第二是新的共识。戴维·伯姆认为:“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”[④]在李震老师的评点中,我们经常看到这种“意义之流”的潺潺流响。在评点王金涛老师教学《九色鹿》时,李震老师非常欣赏这样一个教学片断:

    教师问:“虽然只有一句话,但这样一句话非常的有嚼头,信不信?”然后再追问:“不要光说信,你嚼嚼看,看看你能嚼出哪几个词语有味道,从中又能嚼出什么味道来?一个字一个字的去读,联系上下文去读。”

    在我看来,这也是李震老师整本书酝酿诞生的过程,他特别善于发现那些“有嚼头”的素材,然后又能把这些语料中有价值的东西,还原公共知识的层面,联系到教者教学风格,提升到学理高度,“嚼出味道”来,使被评点者,使读者,从中受到教益。以对华雪珍老师教学《望月》的评点说,李震老师精辟地分析了华雪珍老师教学对话中“话轮”的生动表现。李老师向华老师和本书的读者介绍,话轮是在对话过程中,说话者在任意时间内连续说的话,其结尾以说话者的角色互换为标志。(刘虹观点)教师或学生在语文课堂上表达了自己的观点或呈现出一定的信息之后,倾听者必然会有行为反应,这样双方或多方就产生话轮。结合华老师教学《望月》第二段,李老师有这样的分析:

    第一个学生认为“景物特别美丽”,是从描写方面建构了自己的应答话轮;第二个学生认为这段话运用了“非常美的语言”,是从语言运用方面建构了自己的应答话轮;第三个学生认为“画面特别美,意境也很美”,是从情景交融的角度建构了自己的应答话轮;第四个学生认为作者“心情也很美”,是从抒情方面建构了自己的应答话轮。教师以“哦,原来这段话有这么多的价值值得我们去品味啊。”这是对上面四个学生应答话轮的肯定评价……

    我相信,华雪珍老师听了这样的评点,我们大家听了这样富有教学力度评点的对话,都会在对话轮的理性认识上更加明晰。本书中,李震老师的评点再如“洞察文本的生命世界”“寻找叙事的空白,聚焦语言文字的运用”“有深度地体验言语形式的音韵美”,等等,更多地贴近语文本性的特点,对话共识则更多地体现了探索语文教学本质的收获。

    李震老师认为张长松老师教学《最后的常春藤叶》,鲜明的特色是“理解和品味言语的形式”。结合张老师的教学,李震老师“进入”课堂,深入教学肌理,加以剖析,对张老师的教学实践作了很好的提炼,给人以点带面的感觉。管开兵老师教学《渔父》,李震老师给予的评价是“拥抱滋润我们思想和心灵的母语”。何以实现呢?李老师在评点中作了概括:怎一个“读”字了得!有齐读、自由读、个别读、分角色读;有疏通文句的读,有理解感情的读,有揣摩形象的读,有体会意境的读;有要求声音洪亮的读,有要求吐字准确的读,有要求语调和谐的读,有要求感情饱满的读,有要求酣畅淋漓的读。在与管开兵老师对话中,李老师更有精辟的评点:“我相信,你这样做,让学生读出了‘屈原’和‘渔父’的形象,读出了屈原和渔父对话的意蕴,读出了渔父‘鼓杝而去’的情趣。有了形象感,就会产生想象;有了意蕴感,理解就不会肤浅;有了情趣感,阅读过程就会伴随着趣味。”读这样的评点,真令人有大快朵颐的感受,这样的共识,不仅在李、管两位,也会自然在他们与读者之间形成。正是因为这些贴近语文本体特征的评点,体现有把人们对语文课程的认识推进一步的努力,我认为本书在一定意义上具有语文课程论教科书的价值。

    人常常是以自己为标准评价这个世界的。这本书,更是如此。李震老师是“生命化语文”的倡导者,运用“字思维”深入探究语文学科性质,他建构了“以目标整合为取向”“以经验关注为取向”“以过程开放为取向”“以情意沟通为取向”“以丰盈生成为取向”的生命化课堂操作模式,提出字里乾坤、主体参与、理解整合、体验感悟、视野融合等教学实施策略,在理论与实践的双重探索中取得了颇为丰硕的成果,通过“评点”,李震老师其实是在与一批优秀的语文老师进行生命对话,恰如他在评点洪宗礼老师语文教育思想时所说:“洪先生对学生学习主体地位的确立,对学生学习方法的引导,就是要使语文教育教学走进生命,融入生命,体验生命,完善生命。语文课上的学生所接触的语言、文字符号、都内化着人类积累的经验,成为人能够诗意存在的文化栖居地。语文的学习,需要对这些语言文字激荡着个体的热情、力量和憧憬,需要生命的‘我’敢于超越当下的‘我’,通过认识语言事实,进热把握语言规律,使生命的‘自我’滋润起来。”无疑,这是李震的夫子之道,李震老师的教学如是,教学研究亦如是。在这本“评点”中,李震老师的通过对话,也使生命“自我”更加滋润,也就达成了我主张的对话“三新”之第三:新的自我。仅以对洪宗礼先生的评点说,李震结合洪氏庞大丰富的语文实践,对语文生命化课堂作了如下归纳:

    一是坚持“文本性”的语文观。每个汉字都与人的生活、生命有关,即使是生物或非生物,也都是从“人”的角度赋形的,坚持“文本性”就是坚持语文的“生命性”;二是抓住汉字表意的特质教学,因为“表意”是汉字的生命和本质特征,文化性也是汉字的包蕴;三是生命主体在语文课堂上所获得的“意义”是整个生命系统共同参与的结果,课堂上要以整体性意义建构学习为基础;四是语文生命化课堂需要以体验为中心,“体验是经验中见出意义、思想和诗意的部分”,它“与意义相连”(童庆炳),语文学习的体验,就是对生命意义的探寻;五是生命化课堂需要民主与关怀,需要沟通与合作,它可以让学习主体感受到从未体验过的敞亮,必然能提升生命质量的层次;六是生命化课堂教学内容要回归生活世界,接应丰盈学生精神原野。这些概括比之以往,给我更通透更简洁的感觉。

    戴维·伯姆说:“对话并不仅仅局限于两人之间,它可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人来说,只要他抱持对话的思维与精髓,也可以与自己形成对话。”[⑤]在评点中,李震老师是在与洪宗礼、华雪珍、张长松、张永庆等老师的对话,也是与自己对话。相信被评点的的老师透过李震老师温暖的文字,会对自己的教学实践有更深刻的认识,而李震老师则在这种对话中,同时与自我对话,使自己的“生命化语文”不断得到新的提升,从而也在不断实现他新的语文人生。

    (杨九俊,江苏省教育学会会长,江苏省教育科学研究院、江苏第二师范学院研究员,语文特级教师。本文系作者为本书所写的序言)

    时间:2015-11-19  热度:413℃  分类:教学研究  标签:

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