• 诵读:进入文本世界的有效通道

                  诵读:进入文本世界的有效通道


     


          执教者:江苏省新海高级中学  管开兵


          观察者:江苏省新海高级中学   


     


    课堂回放


    《渔父》课堂教学实录


     


    课前情境:


    音乐:洞箫曲《乃》。


    文字:“悲苦时高歌一节离骚,千古的志士泪涌如潮;那浅浅的一弯汨罗江水,灌溉着天下诗人的骄傲。”(余光中)


    师:有一段对话穿越千古,至今仍在我们耳畔回响。它影响了中国2000年的文学史,它激起的思想火花在每一个炎黄子孙的心中打上深深的烙印,它往往在我们最失意的时候,拨动我们心灵深处那根最隐秘的心弦。现在,就让我们聆听它、吟诵它、体味它,去畅游中国文化的长河,重温伟大思想的碰撞,找寻我们灵魂的归依。让我们走进经典。


    师:经典是需要诵读的。王国维说治学有三境界,我以为读书也有三境界。第一境界是“读”,要求声音洪亮,吐字准确清晰。先请一位同学读课文,同学们对照注释,正音释字,疏通文本。


    1课文。


    师:他是否达到第一境界。


    2:“莞尔”读得不准确,两个第三声在一起,第一字变为第二声,读如“完耳”。


    3:我以为他的声音不够洪亮。


    师:能否请你给我们第一节,演示何谓第一境界。


    3读第一节。


    师:很好,第一境界只要有心,都能做到,但要达到第二境界要理解形象。让我们齐读文章,在第一境界的基础上,初步感知形象。


    生齐读课文。


    师:诵读的第二境界是“诵”,要求语调和谐,抑扬顿挫。这一要求是建立在理解文本的基础上的。对于本文,哪位同学有不理解的可提出,其他同学参与讨论解答。


    4:“游于江潭”的“游”如何翻译?………


    5:“游玩”。(生笑)


    6:“游玩”与当时屈原的状态不符。


    师:那么屈原是一种什么样的状态呢?


    6:被流放,脸色憔悴,样子枯槁。


    师:那么该如何翻译呢?


    6:我以为应翻译为“游荡”。(生笑)


    7:“游荡”与屈原的状态是相符了,但感情色彩趋向贬义,我以为翻译为“徘徊”较好。


    师:很好,经过三位同学的翻译,我认为做到了“信、达、雅”,真实、通顺、优雅。


    ……


    师:文本疏通了,我们再来感知人物的形象。在第一次对话中,体现了渔父、屈原怎样的语气?


    8:渔父的问话中充满了诧异、不解。“子非三闾大夫与?”这是一个反问句式,渔父很惊诧。


    师:那么渔父为何惊诧呢?


    8:他没想到屈原会是这个模样。


    师:屈原应该是怎样的模样?


    8:我认为屈原应该是风流倜傥、儒雅高贵、丰神俊秀的。


    师:你的几个词用得让我对屈原顿生仰慕之情。(生笑)


    师:不过究竟是你认为,还是渔父认为。


    8:应该是渔父。


    9:老师,我有不同意见,不应该是“认为”,因为“认为”是主观的,而“子非三闾大夫与”翻译为“您不是三闾大夫吗”,这个“不是”可见渔父对屈原应该是熟悉的,至少也该是耳闻的,所有渔父对屈原应该是客观的知道。眼前所见的屈原与他原本见到或听到的屈原有较大的反差,所以他才会说“何故至于斯”。


    师:说得非常好,我同意你的观点。那么文章用哪些词语说他到了怎样的地步呢?


    9:“既放”就是被流放以后,交代了屈原来到江畔的背景。


    师:表达很规范,我们就应用这种形式回答问题。


    10:“游”,就是徘徊,很好地表现了屈原此时魂不守舍的精神状态。


    11:“行吟”,就是边走边吟诵,可见内心的悲苦,有些疯癫的状态。


    12:“憔悴”、“枯槁”,就是憔悴、枯槁(生笑),说明屈原所受的折磨。


    师:谁折磨他呢?


    12:整个社会,因为举世皆浊我独清,众人皆醉我独醒。屈原爱他的祖国,可是国家却那么的黑暗,让他看不到希望。


    师:那么读屈原的这句话应该读出怎样的情感?


    12:非常激愤,不同流合污。


    师:文中是如何表现这种激愤的呢?


    13:我认为主要用对比的方法,像“举世”与“我”、“皆”与“独”、“浊”与“清”、“醉”与“醒”,让人觉得我与世人的对比很强烈。


    师小结:大家说得很贴切。文中一些描写行为、外貌的词语,朗读时应重读来表现屈原受到痛苦的折磨煎熬而心力交瘁的形象;几组强烈对比性的反义词应表现出屈原“忠不必用,贤不必以”的不容于世的激愤。谁能否把自己的理解读一读呢?


    14第一节。


    师:渔父的诧异有了,但屈原的激愤仍嫌不足。


    15读第一节。


    师:这就很有味道了。请大家自由朗读一遍。


    生自由朗读第一节。


    师:谁来为我们演示一下文章主体部分渔父的对话。


    16


    师:抑扬顿挫,不过语气表达得还嫌不够。这里的语气主要是用句式来表达的,谁来给我们探究一下,文章用怎样的句式表现人物怎样的态度?


    17:用了一个陈述句,两个反问句,一个疑问句。


    师:这几种句式分别表示怎样的语气呢?


    17:陈述句表肯定,反问句表强调,疑问句表疑问。


    (笑):背得很熟。再结合语句的内容看看渔父是怎样劝导屈原的。


    生讨论。


    18:“圣人不凝滞于物,而能与世推移”是陈述句,表达肯定的语气,提出圣人是如何做的;“何不”领起两个反问句:“世人皆浊,何不淈其泥而扬其波?众人皆醉,何不餔其糟而歠其醨?”指出屈原应该如何去做;而“何故深思高举,自令放为?”这个疑问句,应该是一种否定,是说屈原不该像现在这样去做。


    师:所以朗读时应在这些疑问词上读出委婉劝告的语气。那么渔父要劝告屈原做个怎样的人呢?


    18:我觉得渔父要屈原做个随波逐流的人。


    师:面对渔父的劝告,屈原是怎样的态度呢?


    19:屈原用“身之察察”、“物之汶汶”两个定语后置句,在“察察”与“汶汶”的对比,突出强调屈原的不同流合污的态度。


    20:屈原先用陈述句表明自己的态度。


    师:什么态度?


    20:不随波逐流的态度。


    师:你能把这句话说得完整些就更好了。


    20:屈原先用陈述句表明自己不随波逐流的态度,再用两个“安能”领起的反问句式来加强要保持纯洁的决心。最后用“宁”、“安能”这样的选择复句来表明自己的坚定无悔的选择。


    21:用对比强烈的反义词“身之察察”对“物之汶汶”、“皓皓之白”对“世俗之尘埃”,来彰显自己的无悔选择。


    ……


    (小结):屈原是个坚持理想、不惜舍生取义的生活中的强者,是一个不随波逐流,不苟合,不妥协,与众不同,特立独行的形象。显示了屈原宁为玉碎,不为瓦全的伟大人格。朗读时应在反问语气及对比词语上读出自己绝不同流合污的决心。谁来读读看


    生读。


    师:末节中的渔父究竟是个怎样的形象?


    22:一个逍遥世外的隐者形象。


    师:何以见得?


    22:划着小船,唱着小曲,与世无争,随遇而安。(掌声)


    师:概括精当,句式对称,掌声非你莫属。如何理解《沧浪歌》呢?


    23:这里有一种道家“无为”的思想,或者也并非无法改变,只是他随波逐流罢了。


    24:我以为沧浪之水是清是浊,我们是无法改变的,我们能够改变的是自己的行为,或濯缨,或濯足。


    师:这里是否有象征的意味呢?


    25:我认为这里的沧浪之水象征社会。清,应该是社会清明;浊,应该是社会黑暗。


    26:“缨”我认为是借代帽子,帽子应是官帽,象征做官;“足”,是自身。这里有“清”则兼济天下,“浊”则独善其身的意思。(掌声)


    师:老子的名言经你的改动,别有一番意味。经过同学们的讨论,我们来简要总结。你从文中感知了怎样的形象?


    生答,师概括板书。


    板书


            外在          内在


    屈原    形销骨立      洁身自好


    渔父    吟啸烟霞      随遇而安


    师:让我们根据感知的形象,一起朗读课文。


    生读课文。


    师:语调和谐,抑扬顿挫,好则好矣,但从大家的诵读中听到“清醒”二字,比渔父还有“清醒”,游离于人物情感之外。当然,责任在我,因为诵读的最高境界,本就不是一起吟的,需要深入体味人物情感,或澎湃或深沉或激昂地吟咏而出的。这就是诵读的第三境界,吟。要求感情饱满、酣畅淋漓。请选择一句你最有感触的话,体味人物情感,只吟一句。


    自由诵读


    师:哪位同学来演示。


    27“举世皆浊我独清,众人皆醉我独醒,是以见放”。


    师:你叫什么名字?


    27***(学生姓名)


    师:不,你是屈原,你任楚国的三闾大夫,你的品行如兰桂般芬芳你一心想着你的祖国,可是你的祖国却抛弃了你,你痛苦、彷徨、激愤,在此你要把这些告诉众人。


    27举世皆浊我独清,众人皆醉我独醒,是以见放。(掌声)


    师:诵读就该是这种境界。请四人一组,分别诵读,看谁感情最饱满。


    生自由诵读,师巡视。


    师:让我们来体验这诵读的最高境界。为了感情能专注点,我们分角色朗读。我当然是当仁不让、毛遂自荐来读旁白,哪位同学追随我而上。


    两名学生起。


    师:为了更好地进入情境,我精心选择了这首洞箫《欸乃》配乐。好,你就是屈原,你就是渔父。


    配乐分角色朗读。(掌声)


    师:我醉了,从二位同学的诵读中,我仿佛看到屈原并未投江,渔父并未鼓枻而去,他还生活在我们中间。是啊,我们后人身上或许都存有屈原、渔父或多或少的影子,毕竟他们对后人的影响太深刻了。我们就来探究这个问题:屈原、渔父两个形象对后人有何影响?请大家四人一组互相启发一分钟。


    生:谭嗣同“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑。”明显有着屈原的影响。


    生:受屈原影响的再如林则徐,“苟利国家生死以,岂因祸福避趋之”。


    生:古往今来的一切为国献身的人都受到屈原的影响。(生笑,掌声)


    师:一言以蔽之,好!


    生:我读过有关戊戌变法的文章,我知道有个叫徐致靖的,戊戌变法失败后归隐山林,被称为六君子以外的七君子。他就是典型的“沧浪之水清兮,可以濯吾缨;沧浪之水浊兮,可以濯吾足”。(掌声)


    生:我知道林逋,梅妻鹤子,写过“疏影横斜水清浅,暗香浮动月黄昏”的,他是归隐类的代表。


    生:我觉得在大多数人哪里,渔父和屈原的影响并不是独立的,而是体现在一个人的不同时期。如李白、苏轼,以及包括我们在内的大多数人。


    师:我们再来看看专家的观点。


    (屏幕显示:“渔父这种‘圣人不凝滞于物,而能与世推移’的人生态度,在我国有着广泛的影响,李白在《沐浴子》中就说:‘沐芳莫弹冠,浴兰莫振衣。处世忌太洁,至人贵藏晖。沧浪有钓叟,吾与尔同归。’或许,这正是屈原的悲剧所在,同时也是屈原伟大人格魅力之所在,因为他能够在“举世皆醉”的情况下仍然保持清醒。”—— 《深圳大学学报》人文社会科学版)


    师:我再来说说我的观点。(播放一幅高山白云的图片)屈原的人格如高山般巍峨,是我们思想的主流,故山脚下林木葱郁,花草繁茂;渔父的情操如白云般飘逸,但毕竟远离现实,故只能点缀于蓝天,为我们增加一丝灵动色彩。也正因为此,我们的思想文化才会有这样一幅和谐美丽的图画。


    师:让我们再诵读一遍文本,感受屈原、渔父两大思想的碰撞。


    在洞箫曲《乃》的伴奏中齐读课文。


    对话


    李震(以下简称“李”):我知道你是一位非常认真的语文老师。你的这堂课,我听了两遍,听说,最后到省里参赛前又改了一遍。可谓精益求精。


    管开兵(以下简称“管”): 我觉得老师的成长必须在实践中思考,再把思考的成果运用到实践中。前面上了两次,每一次都给了我新的启发,所以,几次上课,不是简单熟练教案的过程,而是思考与提高的过程。


    李:你的认识非常正确。一位优秀的语文教师上一次观摩课,就是一次重要的提高。我想请你谈一下,你备第一稿时,主要从哪些方面作了思考?你认为第一稿主要存在什么问题?


    :好的。当初选择这篇文章,主要是它的文化内涵吸引来我,所以我在备第一稿时,主要是想探究文本的文化内涵。教学过程设计比较简单,主要由学生探究屈原、渔父的思想以及他们对后世的影响。课堂上探究用了二十五分钟,在课堂热烈的氛围中,我总觉得本节课的设计离“语文”两个字好像远了一些,与历史课、政治课仿佛并没有本质的区别。


    李:你的第二稿主要问题我曾经和你交换过,我认为你联系的资料太多,冲淡了对文本的研读,语文教学更多的是关注“言语形式”,看文本“怎样说”,也要看学生“怎样说”,抓住两个“怎样说”,就把握了语文教学的本质。你通过这次实践,认同这个观点吗?


    管:我认同这个观点。我觉得这可能也是当前语文老师存在的共性问题,遇到自己感兴趣的、有话可说的问题,便洋洋洒洒,教师如果沉浸在“说”中,便无法看学生“怎样说”。还好,您及时地给我指出来这个问题。


    李:司马迁在《史记·屈原列传》中录入了这篇《渔父》,为什么?看来司马氏非常看重这篇文章,当作实录直接载入。并引淮南王刘安《离骚传》叹道:“蝉蜕于浊秽,以浮游尘埃之外,不获世之滋垢,皭然泥而不滓。推其志,虽与日月争光可也。”评价如此之高,对后世影响很大,如果漫无边际地联系,史料太多,就会冲淡本课语文教学的任务。南开大学副校长、文学院院长陈洪教授在谈到《渔父》对后世留下怎样的影响时说:“我查了一下《四库全书》,《四库全书》里点击一下‘渔父’这个词,出现了2676条。这里面当然不全和屈原的《渔父》有关系,有些和《庄子》的《渔父》有关,有些可能就和一般的渔父有关。但是我大致分析一下,至少不下于千条和屈原《渔父》有或直接或间接的联系。”从这一点来看,语文老师在讲这篇文章时,千万不能“掉书袋”啊。


    管:李老师说得对。就隐者来说,还有楚狂接舆、长沮、桀溺、缯丘之封人、詹何、江上丈人、北郭先生等等,都是隐蔽世外、玩世保身之人。讲什么,不讲什么,我在后来的再备课时都非常慎重取舍,都是根据学习《渔父》的目标来考虑。


    李:还有,我们从对答中还可以看出有几种在屈原看来不可调和的矛盾,如:清与浊啊,醉与醒啊,皓皓之白与世俗之尘埃啊,如果语文教师把握不好,纠缠其中,在价值判断上兜圈子,也会失去语文教学的方向。其实,我们在研读文本时,通过言语形式的讨论,屈原那种拒绝调和拒绝逃遁的严肃的生活态度,自然会领会。你的再备课选择很好,路子正确。第三稿突出了一个“读”字,为什么这样设计?


    :我想让学生在琅琅的读书声中理解困扰和折磨屈原的种种矛盾和痛苦,我想让学生在朗朗的读书声中懂得屈原为什么选择了宁折不弯、宁玉碎不瓦全,我想让学生在朗朗的读书声中理解屈原生命意志的力度和强度。


    李:学生不是学者,学者要考据,要追问,学生首先要读顺,要读懂,要读通。再说,这篇文章通篇以假设问答来寄托心志,把一些重要的主题和两种不同人生态度的巨大冲突摆放在两个人物之间及其对话中完成;从形式上来看,既散文化有依韵合辙,富有旋律美,用“读”这种教学方式是非常合适的。


    :我也认为:“经典是需要诵读的。”所以,我在设计教学方案时,从多处设计了诵读环节。


    李:对于经典的文本,确实需要教师引导学生反复吟诵朗读,由文本进入作者的世界,从而体味作者为文之苦心,逼近作者的思想。就像曹文轩先生所说的,能够进入文本内部的“暗道”,找到写作的“核心部分”。自韩愈开始,我国的古文家莫不倡导吟诵,主张从声响处学。清代桐城派学者刘大櫆在《论文偶记》中就认为吟诵烂熟后古人之神气即与我相合。其弟子姚鼐也强调阅读要从“声音证入”。他的观点是:“大抵学古文者,必要放声疾读,又缓读,只久之自悟。若但能默看,即终身作外行也。”为什么要快速阅读?那是为了求其整体之气势;为什么要缓读?那是为了品其韵味。默看是达不到这种效果的。


    管:李老师说得对。所以我一上课就先安排“请一位同学读课文”,然后再让一位同学读第一段。在整体感知课文之后,又说:“让我们齐读文章,在第一境界的基础上,初步感知形象。”感知就是要有兴趣,要体味题意。


    李:我注意到了你在指导学生读书时的设计很有层次,进入第二阶段诵读时,就指导学生说:“诵读的第二境界是‘诵’,要求语调和谐,抑扬顿挫。”这是指导学生美读了。叶圣陶先生素来重视朗读教学,尤其提倡“美读”。他说:“所谓美读,就是把作者的情感在读的时候传达出来。这无非是孟子所说的‘以意逆志’,设身处地,激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉,诸如此类。”这样来读,学生融入了自己对作品的理解和自己的感情,考虑了停顿的安排、重音的处理、速度的调控、语调的把握,就产生了很好的效果。


    管:我设计时想让学生慢慢进入境界。我认为:诵读的第三境界,吟。要求感情饱满、酣畅淋漓。只有这样来读,才能领会作者的情思和思想,逼近屈老夫子的心胸和境界啊。


    李:你认为屈老夫子的心胸和境界是什么?


    管:联系他汨罗自沉来看,屈原的言行表现出对于自己理想的这种珍爱、对于自己这种操守的坚持、对于自己整个人生价值取向的执着。他为信念而奋斗,而挣扎,课文中表现出激荡生命的魅力、精神的壮美和沉重的份量。


    李:这种文本的内涵,有着恰当的形式来表现,骈偶的句式,自由的散体,对白的设计,起伏的旋律,都为表现内容服务。你关注这些“语文”的形式,和学生一起品味“游于江潭”的“游”,从诗人的行为深入内心;推敲“举世”与“我”、“皆”与“独”、“浊”与“清”、“醉”与“醒”,从“对比”中引导学生认识屈原英雄末路、心力交瘁、形销骨立的外在形象和坚持自己的理想、洁身自好、决不同流合污的内在的美好品质。这些“语文”的形式就是文本的“化石”,在这些文本的“化石”下,生存着作者这样一个鲜活的生命。而对“这样一个鲜活的生命”的理解,你是引导学生在诵读中体验的。


    管:是的,我以为没有诵读就无法感知、品味屈原与渔父思想的激烈的碰撞,把这种碰撞在上升为学生与文本的碰撞,“作者这样一个鲜活的生命”就向学生走来了。


    李:在设计分角色朗读时,你为什么选择了洞箫《欸乃》配乐?


    管:《欸乃》是表现渔父的生活境界的,而空灵高远的洞箫曲我觉得和本文的境界吻合得天衣无缝。而且在文本中,学生对于屈原的思想精神是不难理解的,而对渔父的那种吟啸烟霞的形象就有些费解来,选择这样一支曲子还是想把学生带入那样的一种不可名状的境界。


    李:配乐朗读不一定好,要看具体文章。但你选《渔父》配《欸乃》,以乐声和读书声,我想是为了“陶写性情,感发志意,动荡血脉,流通精神。”(明李东阳《麓堂诗话》)


    管:有了音乐,耳听口诵,可以逗起情思。清代姚鼐在《与石甫侄孙》一文中说:“文章之精妙,不出字句声色之间,舍此遍无可窥寻矣。”配乐是为了形成音律,形成“音声之迭代”,求得更好的效果。


    李:理解关键的词意,你让学生读读;在辨析句子结构时,你也让学生读读;在分析人物形象时,你也让学生读读。看得出,你想让学生化无声文字为有声语言,口读耳听,口耳并用,增加向大脑传输的渠道。尤其是要求学生读得响亮,读得和谐,读得抑扬顿挫,读得节奏分明。我相信,你这样做,让学生读出了“屈原”和“渔父”的形象,读出了屈原和渔父对话的意蕴,读出了渔父“鼓杝而去”的情趣。有了形象感,就会产生想象;有了意蕴感,理解就不会肤浅;有了情趣感,阅读过程就会伴随着趣味。你在这方面很用心。


    管:谢谢李老师的夸奖


    李:上面和你讨论了“读”的作用,我觉得这是一个很有意义的话题。不知你上过课以后,在这方面有哪些反思?


    管:我对朗读的设计是较为满意的,以朗读三境界贯串整节课,朗读本身就是对语言形式和文学内容的最后在声音中融合,因为所谓的朗读语感指的就是语言形式的积累,而朗读同时又有着对文学内容的思考。但在如何指导学生在关注语言形式的基础上读出文本的情感,还有待进一步思考。


    李:我希望,我们的语文老师在上过课后都重视教学反思。


     


     


    观察者语


        我粗略地统计了一下,在以上教学过程中有不下十四次“读”。有齐读、自由读、个别读、分角色读;有疏通文句的读,有理解感情的读,有揣摩形象的读,有体会意境的读;有要求声音洪亮的读,有要求吐字准确的读,有要求语调和谐的读,有要求感情饱满的读,有要求酣畅淋漓的读。


    “读”果真在语文教学中很重要吗?是的。可以肯定地说:诵读是进入文本世界的有效通道。


    在宗教传播过程中,有“读经”“诵经”之说,可以看出“读”和“诵”在宗教传播中的作用。


    唐代韩愈在《进学解》中说:“口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。”足见他在“吟”上下的功夫。清代程廷祚认为:“古者之于诗也,有诵有歌,诵可以尽人而学,歌不可以尽人而能也。”“尽人而学”是说诵读的普遍性和可能性,大家都能做到的。


    我们来看这样一个教学片段:


    生齐读课文。


    师:诵读的第二境界是“诵”,要求语调和谐,抑扬顿挫。这一要求是建立在理解文本的基础上的。对于本文,哪位同学有不理解的可提出,其他同学参与讨论解答。


    4:“游于江潭”的“游”如何翻译?………


    5:“游玩”。(生笑)


    6:“游玩”与当时屈原的状态不符。


    师:那么屈原是一种什么样的状态呢?


    6:被流放,脸色憔悴,样子枯槁。


    师:那么该如何翻译呢?


    6:我以为应翻译为“游荡”。(生笑)


    7:“游荡”与屈原的状态是相符了,但感情色彩趋向贬义,我以为翻译为“徘徊”较好。


    师:很好,经过三位同学的翻译,我认为做到了“信、达、雅”,真实、通顺、优雅。


    这歌教学片段有三点值得注意。一是关注词语,理解词语,感受词语,师生理解“游于江潭”的“游”字。通过讨论,把握词语的含义,体味精细的含义。这时候需要感受的单一性,感受的单一性非常重要,要想象,这时候屈原是什么样子,什么动作。学生理解时肯定想象了屈原的环境,想象了屈原的动作,想象了屈原的精神状态。没有这些想象,理解就不可能正确。如果精力分散,思考分散,就不能集中精神,精神集中不起来,理解就不会正确。二是情感引导,推敲词语的感情色彩。一个汉字,一个词语,以形表音表义。本身就有结构的、书写的节奏美。当它处于一定的关系中,它的意义就个性化了。“游”:“游动”、“游荡”、“徘徊”,哪个准确,由关系决定。这个学生用“徘徊”之义来理解,就是从索绪尔所谓“关系”中来理解的,是对“关系”中体现出来的崭新的整一的“生命”“个性”的领悟和把握,尽管他没有意识到,可“徘徊”一词准确地反映了屈原当时的精神状态;这种理解既抽象又形象,既传递丰富情感信息,显得丰富而又灵动。把握住了,理解就不会浮在表层。有了对词语的关注,有了对情感的引导,教学就落到了实处。情感态度价值观就隐含其中,也就符合课程标准的教学理念。三是辨识审美价值。审美价值作为为学一个重要的维度,好久在语文教学中被放逐了,被漠视了,往往代之以实用主义。在这个教学片段中,对“屈原是一种什么样的状态”的讨论,就鲜明地体现出了文学作品理解的审美性。通过朗读,想象屈原的形象,在听觉后进行描绘,转化为视觉形象。


    在这个教学片段中,前面安排了朗读,后面也安排了朗读,在师生讨论了词语和情感之后,再来朗读,把对作品的理解引向了情感。学生再朗读时自然会调整在新的精神状态下的气息状态,在把握屈原思想情感的运动线上,考虑朗读时声音形式的起伏线,读起来,必然会有声有色,声情并茂。对这样一篇有经脉的文章,通过师生的朗读,真的能够“一起体味、亲近、拥抱滋养着、丰润着、美化着我们思想和心灵的母语”。(见北京大学出版社李东《让快乐朗读成时代风尚》,见《中国教育报》2009.5.28.


    这个教学片段给我们重要教学启示:


    阅读的过程必然伴随着情感体验。正如鲁迅先生在《摩罗诗力说》中所说:“凡人之心,无不有诗,如诗人作诗,诗不为诗人独有,凡一读其诗,心即会解者,即无不自有诗人之诗。”学生读这篇《渔父》,从阅读动机开始,就伴随着一颗“诗心”,伴随着情感活动,从文本面上的字词等刺激信息,进行感知和摄取,然后加以整合,就会形成个体的认识,形成阅读力的释放,从表象、结构、神韵、节奏中深入到文本的意蕴层,透视和体察文本真义的生成,从而理解屈原的痛苦、彷徨、孤独和渴望,从“读”中“提取意义”,一旦与自己经验库中的经验、埋藏的情感、复杂的感触等融合,从而“出得书来”,形成了知识的、情感的、义理的收获,重新构建出一种形神兼备的体貌,在琅琅的读书声中拓展作品的空间,这就是有了阅读的创造。


    我们再看对文章主体部分渔父的对话的教学。教师引导学生朗读后说:“抑扬顿挫,不过语气表达得还嫌不够。这里的语气主要是用句式来表达的,谁来给我们探究一下,文章用怎样的句式表现人物怎样的态度?”当学生回答说“用了一个陈述句,两个反问句,一个疑问句”之后,教师又引导学生讨论“这几种句式分别表示怎样的语气呢?”学生从陈述句表肯定,反问句表强调,疑问句表疑问等方面作了回答。对语气的理解和把握,直接影响对句子意思的理解。


    曾国藩在《家训》中说:“凡做诗最宜讲究声调,须熟读古人佳篇,先之以高声朗诵,宜昌其气;继之以密咏恬吟,以玩其味。二者并进,使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习,则下笔时必有句调奔赴腕下,诗成自读之,亦自觉琅琅可诵,引出一种兴会来。”从这段话来看,这当是曾国藩读书经验之谈,他讲究“气”,但“气”来自“声”,“声”来自朗读。朗读的重要性可见,朗读多了,“使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习,则下笔时必有句调奔赴腕下”。结合《渔父》来看,通过朗读,把《渔父》文字作品变为有声语言,我们就会在琅琅的书声里对屈原由困惑、矛盾到坚定的心灵历程有着深刻的体味和独特的感受。


    通过“读”来理解屈原是个坚持理想、不惜舍生取义的生活中的强者,是一个不随波逐流,不苟合,不妥协,与众不同,特立独行的形象。再通过“读”来理解渔父的形象:划着小船,唱着小曲,与世无争,随遇而安。尤其是学生对经典名言的改动,显示出一定的创造性。“‘缨’我认为是借代帽子,帽子应是官帽,象征做官;‘足’,是自身。这里有‘清’则兼济天下,‘浊’则独善其身的意思。”这种创造性来自阅读,学生读中有看,看中有想,想中有读,读中浮想联翩。对“清”和“浊”内涵的理解,潜藏在“清”和“浊”中的思想观念、情感倾向也一并化入了学生的心田,构建起民族文化的心理结构。这种浮想联翩又和朗读者的经验和修养有着紧密的联系,学生在朗读时,对文字进行视觉扫描,往往会速看慢读。据专家研究,朗读者“有见字连词组句和读字读词读句的双重轨道。这双重轨道是交叉重迭,先后错开的,不是完全重合、同时并进的。”看得准确,读得入情,想得就会丰满,就会有创造性。关于这一点,我们从教学的最后环节对“屈原、渔父两个形象对后人有何影响”的讨论中鲜明地看出来。


    叶圣陶先生在《精读指导举隅·前言》中说:“令学生吟诵,要使他们看作一种享受,而不是看作一种负担。一遍比一遍读来入调,一遍比一遍体会亲切,并不希望早一点能够背诵,而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。”语文界的前辈黎锦熙、魏建功、朱自清等先生都在二十世纪三四十年代提倡诵读教学,朱自清先生先后写了《论百读不厌》、《论朗读》、《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等一系列文章,足见其用心之多。时至今天,著名作家曹文轩先生也在他的新作《朗读:让孩子爱上阅读的最佳方式》中特别强调朗读,他说:“汉语的音乐性、汉语的特有声调,所有这一切,都使得汉语成为一种在声音上优美绝伦的语言。朗读既可以帮助学生们加深对文本的理解,同时也可以帮助他们感受我们民族语言的声音之美,从而培养他们对母语的亲近感。”(见《中国教育报》,2009.5.28.)这些语文教育家和文学家的论述,值得我们结合语文教学中“朗读失落”的现状好好反思。


     


                              二〇〇九年六月三日


       


     


     


     

    时间:2010-01-13  热度:444℃  分类:教学研究  标签:

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