• 体验:抒情语体教学的价值追求

    体验:抒情语体教学的价值追求


    李震  


      【与张长松老师对话】


      李  震(以下简称“李”):你带着这堂课,参加我省高中语文优秀课评比获得一等奖,得到省语文专家的好的评价,说明这堂课展示出了“以生为本”的教学理念,体现出了江苏高中语文教学的方向。我应该向你祝贺。


      张长松(以下简称“张”):感谢您的鼓励。上好这堂课不仅仅是我个人的努力,也是代表了连云港市中学语文界。在参赛前,您和您的语文团队的语文老师听了我的试讲,反复讨论上课应体现的教学理念、设计思路和不同的情境下应该运用的教学方法,使我受益匪浅。


      李:童庆炳先生曾经把语体分为规范语体与自由语体,其中规范语体又分为三种基本语体:抒情语体、叙述语体和对话语体。根据童先生的语体分类,这首词应该属于抒情语体。在教学抒情语体时,由于抒情语体声音层的特殊地位,这就使得声音的节奏、韵律、语调和快慢等有着特定的教学意义。你很关注词中的这些“节奏”、“韵律”、“语调”和“快慢”等具有教学意义的要素,运用这些要素让学生形成一种体验,在体验中感受词中跃动的情感,这体现出抒情语体教学关照生命的价值追求。


      张:的确,像您所说,体验很重要,而且应该是深度的。我之所以设计了“五读”教学思路,就是基于这样的考虑。


      李:在平日里听课时,我也看到许多老师运用朗读教学法来教授古代诗文,教师讲授得很少,学生一遍遍地读,很机械。有的老师还美其名曰这是“语文本真的回归”,这种机械重复的朗读教学法,并不能让学生形成深度体验。读是一种教学形式,在指导学生读书时,一定要充分发挥文本中情感因子的作用。要读出体温,读出动感,读出生命的体验。


      张:我赞同李老师这种看法。语文教学过程中体验的形式是多种多样的。“读”,是一种形式。默读也好,诵读也是,品读也好,赏读也好,都要引导学生用“心”来支撑。


      李:是的,你做到了有层次的朗读。有层次的朗读,形成了有层次的体验,有利于完善学习主体的心理结构。你安排了初味词情、品味词语、体味词境、玩味词心、回味词韵的五个层进朗读步骤,通过层进朗读,读出了“易安的词”、“婉约的词”、“中国的词”的三层递进的韵味,使学生既有点的感悟又有线的延展,使朗读起到了较好的作用。


      张:我是这样设想的,但在实际推进过程中感到没有完全达到理想的教学境界。


      李:是的。从总起来看这堂课,感到读得不够。如第二个教学板块:“研读:品味词语”,在“研”字上花功夫较多,而在“读”字上缺少安排。“研而未读”。如果在研习“却”字之后,指导学生通过齐读来体验“感情的递进关系”和“情感起伏的波澜”,就好了。这样,既可以营造学习氛围,也可以在教学结构上至此通过读起到总收的作用。


      张:这个教学片段,我只是追求体验的深度,在“词语”上“盘马弯弓”,忽视了“读”的作用。


      李:这首词具有丰富的人文内涵特点,这样设计,学生能够通过“体验”感受到诗人内心的情感,把学生的心灵和诗人的心灵沟通起来。杜威说过:“心灵是一个动词,一个积极的动词;一个积极的、寻求的动词;一个积极的、寻求的、自组织的动词。”①让学生的心灵在积极主动的寻求中和诗人的心灵碰撞,语文课就有了活力和光彩。这个“活力和精彩”,在学生心灵的自由飞翔中会经历一种生命的历程,通过阅读主体的感知、想象和移情,化为生命的具体感受,阅读主体用自己的语言表达出这种具体感受,就会生成更深刻的意义世界。你安排的层进朗读,应该说让学生很好地体验到这些。


      张:层进朗读的设计也是出于我对这首词的理解。唐圭璋先生在他的《唐宋词简释》里曾经对这首《声声慢》有过精到的评论,他说:“《声声慢》起下十四字叠字,总言心情之悲伤。心中无定,如有所失,故曰‘寻寻觅觅’。房栊寂静,空床无人,故曰‘冷冷清清’。‘凄凄惨惨戚戚’六字,更深一层,写孤独之苦况,愈难为怀。”起篇层进的情感,都隐藏在叠词里。就全篇来说,也是层进的情感。所以四读的层进设计,也是基于像唐圭璋先生所评述的这首词由层层铺叙所造成的“愈难为怀”的艺术氛围来考虑的。


      李:这也就是“因材(文本)施教”吧。


      张:教学中我总是极力地引导学生在阅读中体验。如我设计了这样的问题:“找出你认为最富有表现力的词语、意象或句子,在小组中交流讨论其妙在何处。”


      李:这个问题设计很好,学生会通过文本中“最富有表现力的词语、意象或句子”,形成个性化体验。我们看到,有些老师上课,会无根由地让学生联系生活,脱离文本的想象,这是歧途。你能够让学生从文本出发,很好。“富有表现力的词语、意象或句子”在这首词中表达了词人特定的情感,抓住它们,借助学生心灵的触角,让学生展开想象的翅膀,学生就会感其所感,悟其所悟,形成心理体验。


      张:一组男生热烈讨论了“淡”字,有个同学认为“淡”可以看出金兵入侵之后李清照家境的贫寒,表达了对战争的厌倦,另一个同学则认为这是国家政局动荡对造酒业造成的影响,我听后为他们展示出思维的开阔性而叫好;又指出:“赏析词语的表现力,还要紧扣诗词的情感主旨来思考,你们能不能从词的感情基调着手再来思考呢?”一经这引导,学生又会产生新的视角,融入新的情感体验。


      李:我认为,这个教学片段存在着两个“对话”:“一组男生”和“文本”的对话,“我”和“一组男生”的对话。第一个对话之所以产生了“偏移”,是因为“体验”是阅读主体瞬间的活动,阅读主体没有准确地把握对文本的理解。加达默尔认为,是“偏见”构成了我们的存在,偏见“在理解的现象中具有一种真正的弥漫性力量。”②但是这种“偏见”并不可怕,教师可以通过对话当作锻造学生新经验的基础。第二组对话“我”和“一组男生”就承担了这个任务。你通过这个师生对话破坏了“一组男生”在对话中所获得的未曾预感和未曾料到的对话结果,让他们“紧扣诗词的情感主旨”再创造,足见你上课时的智慧。虽然学生在课堂上有着获得阅读意义的权利,有着参与作品意义构成的权利,但“偏移”本位后,教师更应该诱导。你让学生“从词的感情基调着手再来思考”,“平等中的首席”和“主导作用”就体现出来了。这种在课堂“现场”发生的“教学事件”,对学生的情感来说,更富有激发力;对学生的想象来说,更富有促进力;对学生的思维来说,更富有创造力。


      【李震评张长松老师的课】


      北京大学温儒敏先生最近撰文《语文教学中常见的五种偏向》,他认为教学美文,要注意“涵泳”,“或者说浸润式习得”。“这是语文阅读教学最佳的境界”。“尤其是诗词课,还有文言文的课,更要求阅读主体的融入,没有反复的阅读,那情味就出不来,语感就出不来。”③把教学《声声慢》的主调定在“读”字上,可谓定位准确。


      很多老师在教学这首词时也是定位在“读”上,但从过程来看,有“定位”而不“到位”。


      原因是在教学过程中阅读主体缺少应有的体验。


      “体验”一词德文原作“Erlebenis”,最早出现在黑格尔的一封信中,他在对一次旅行的描述中写到了“我的整个体验”。体验不是一般的经历,而是生命的历程。在心理学范畴里,体验是一种心理活动,它与主体的情感、态度、想象、直觉、理解、感悟等心理功能密切结合在一起的。体验性学习具有情境性、行动性、主动性和反思性特征,所以新课程各科教学都加以采纳。“体验”被引进语文新课程后,成为语文新课程改革中重要的理念,它强调的是必经自己的某种亲身实践,必经自己的感官,也包含认识(领悟),但侧重在立足于感性的“感受”。抒情语体主要是反映、表现人类情感活动的,而“体验”的前提和要素,就是这种以感性活动作基础的感受、感知。所以,“体验”特别适合抒情语体教学,因为体验的出发点是情感,最后归结点也是情感。政治课教学也讲体验,但它强调的是亲历性和实践性,目的是让学生形成正确的思想和价值观;物理、化学课教学也讲体验,但它强调的是求知的态度形成和搞清楚知识之间的联系,目的是让学生掌握科学知识;语文阅读教学讲体验,则必须要抓住语言,共鸣感情,对文字保持着敏感性。不对文字保持着敏感性,缺少情感共鸣,把语文课上成思想教育课、道德感悟课、多媒体课、小品戏剧表演课,都不可能提高学生的语文素养。我国传统语文教育中所经常使用的“涵泳”、“吟诵”、“品味”、“体味”、“妙悟”、“入神” 等等,就都包含了这个“情感体验” 的过程。在语言学习中,体验既是一种言语活动的经历,也是一种言语活动的结果。因此,体验主体必须积极地参与,才能形成认同的心理机能。


      在学习抒情语体时,每一个进行言语体验的个人,都会带着自己生命经历和遭遇过程中所获得的独特的经验参与对抒情语体的理解;而抒情语体中又存在着“召唤结构”和许多“空白”、“未定点”,需要言语体验者去进行补充和重建。当言语体验者带着自己生命经历和经验去阅读抒情语体时,必然会对抒情语体的“空白”、“未定点”加以想象和补充,并在形象和补充中融注了自己感知、理解和感悟,形成了解读主体的能力释放,这种“释放”是一种再整合和再创造,是解读主体解读能力的动态发展和提高,“是一种理智的交融,这种交融使人们自己置身于对象之内,以便与其中独特的、从而无法表达的东西相符合。”④
      例如,教学徐志摩的《泰山日出》,文本以“泰山日出”来隐喻泰戈尔的文学创作和来华访问,表达中国诗人对泰戈尔的敬仰的感情。我们读着以下的句子,能不生发联想吗?巨人的手,指向着东方——    东方有的,在展露的,是什么?    东方有的是瑰丽荣华的色彩,东方有的是伟大普照的光明——出现了,到了,在这里了……     读这样的文字,我们会想到泰山的幻境,想到这篇散文浑融的境界,想到诗人和绚烂的光影,想到徐志摩的才情和才华,想到美丽的日出完成了演绎情感的历程。总之,美的语言和诗意的描绘,敞开的文本结构,让读者与之心灵互动,从而在更高层次上激发了生命活力与创造,丰富了主体精神。


      又如鲁迅《记念刘和珍君》中“我没有亲见;听说,她,刘和珍君,那时是欣然前往的。” 为什么加这么多逗号,为了表达感情的凝重,悲愤哽咽,欲吐还吞,欲吞不得,吞而复吐,其痛苦的情状从标点符号中溢出。指导学生细读,学生就会体验出鲁迅先生当时写作的感情状态。


      现在我们再回归到《声声慢》的教学。《声声慢》这首词,从创作的角度来讲,是李清照为了要把自己的体验过感悟传达给别人,于是在自己的心里重新唤起这种情感,并用“词”的形式表达出来。《声声慢》正是体验形式化的产物。加达默尔说:“艺术来自于体验,并且是体验的表现,……凡是以某种体验的表现作为其存在规定性的东西,它的意义只能通过某种体验才能把握。”⑤因此,引导学生阅读这首词,就是体验李清照的体验,也就是体验的体验。


      因此,体验,最能体现抒情语体教学的价值追求。


      通过言语形式体验。我们看到一些语文老师上公开课,热热闹闹,不善于抓住一些关键词语或者句子来引导学生产生深层体验,往往使学生迷失了真正的阅读意义。张长松老师在和学生一起讨论“梧桐更兼细雨,到黄昏点点滴滴”这一句写得好的时候,引导学生说说“为什么‘细雨’就能表现词人愁情呢?”当学生回答“细雨就像词人细细密密的愁思”后,张老师马上给予肯定。因为学生的回答已经把客观的“细雨”与词人的主观世界结合在一起了,在“细雨”里,学生看到了词人精神世界中生气勃勃的细胞,体验到了充满了生命的气息。


      在讨论“雁过也,正伤心,却是旧时相识”这一句时,张老师问:“却是旧时相识”中为什么要用一个“却”字?张老师还介绍了明代“一个多事之人”的评价,引导学生思辨和思考,也收到了理想的效果。学生觉得还是 “却”比“因”好,词人本来就已很伤心,看到大雁又想起与丈夫的往事,丈夫已去世了,这使愁更深。一个普通的虚词,通过师生对话质疑,使“涵义”与“意义”形成了统一。


      陈日亮先生在《<声声慢>的愁苦基调读准了吗》一文中认为,要读准这首词的基调,必须抓住几个关键词:最难、怎敌、却是、有谁、更兼、怎。⑥这也是强调从言语形式入手把握词的主旨,的确体现了语文行家的卓识。正如美国学者富兰克林·福尔索姆所说:“每一个词都像一只包缠得很仔细的盒子,等着人们去打开它——出声或不出声地念它。这时所有的结解开了,包皮脱落了,无数的意义便显露出来。” ⑦


      通过理解情感体验。在讨论起篇十四个叠词时,师生有一段对话:


      师:这叠词写出了动作、写出了结果、写出了感受,我就搞不清,词人她为什么寻?她在寻什么?她寻到了吗?


      生:这个时候词人心里非常不安,她希望能让自己平静下了,她希望找到一个使自己平静下来的感情寄托,她没有找到。


      师:嗯,她是在寻找感情的寄托。她没找到,找到只是屋外刮着的冷冷的风和屋内清冷的自己,因而有了下面心情的描写。


      这个细节对话明确的指向就是理解情感,体验情感。体验的出发点是情感,体验的最后归结点也是情感。


      美国学者勒内·韦勒克 奥斯汀·沃伦认为:“在许多艺术品中,……声音的层面引起了人们的注意,构成了作品审美效果不可分割的一个部分。”“大声诵读一件文学作品就是一种声音的表演、一种对声音模式加上了某些个人色彩的理解。”⑧张老师很注意利用对词的深度理解来指导学生体验情感。如:


      师:这个“得”到底应怎么读?是轻读还是重读?有的认为应轻读,有的认为应重读,请大家看注释。


      学生看注释。


      师:由注释看“怎生”是“如何”的意思,那“得黑”呢?


      生:挨到天黑。


      师:对,可见这里的“得”不是轻读的助词“得”,而是动词。刚刚这位点评的同学指出了本词的感情基调——“愁”字。下面请大家齐读这首词,看看能不能进一步读出愁味。


      通过“轻读”还是“重读”的讨论,结合注释对词意的理解,学生切近了与抒情主人公的感情;然后再正确地“重读”,“对声音模式加上了某些个人色彩的理解”,仿佛将自我融入到对象之中,与对象融为一体。这样安排,单一的情感丰富了,蛰伏的情感透明了,无色的情感美丽了。


      通过意义生成体验。我关注到,张老师在课堂上和学生平等对话,不断地从“理解”的层面引向“体验”的层面,在体验中不断生成新的意义。如讨论“雁”用得好时,学生联系当时的背景,北宋灭亡,丈夫赵明诚又刚刚离去,雁从北方向南飞,让词人想起了她的故国。这是“背景生成”,学生巧妙地把“背景知识”转化为理解词人情感的“跷跷板”;在讨论“满地黄花”时,教师提出一个问题:“为什么黄花就是触动她的思绪呢?”有的认为“黄花是秋天的开的,让人有悲秋之感”。有的认为“憔悴的黄花让词人感伤”。有的认为“这是词人在回忆,过去这个时候词人是与丈夫一起赏菊的,而现在丈夫去世了,只能一个人看着残败的黄花伤心。”这是“意义生成”,学生在思考问题时展开了合理的想象和联想,学生的视界和文本蕴含的视界不断融合,文本的意义就生成了,学生的精神世界也不断得到丰富和扩展。学生有了心灵的冲动,也就有了意义的建构。


      【参考文献】


      [1] [美]小威廉E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000:188.


      [2] [德]加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平,宋建平译.上海:上海译文出版社,1994:5.


      [3] 温儒敏. 语文教学中常见的五种偏向[J].课程教材教法,2011(1):76-82.


      [4] [法]柏格森.形而上学导言[M].上海:商务印书馆,1964:3-4.


      [5] [德] 加达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海:上海译文出版社,1992:187.


      [6]陈日亮. 《声声慢》的愁苦基调读准了吗[J].中学语文教学,2011(1):37-38.


      [7] 鲁枢元.超越语言[M].北京:中国社会科学出版社,1990:198.


      [8][美]勒内·韦勒克 奥斯汀·沃伦.文学理论[M].刘象愚等译.南京:江苏教育出版社,2005:175.


      【附张长松老师课堂教学实录】


    《声声慢》教学实录


      师:在中国历史上有这样一位奇女子,她凭一份清高一份脱俗,独步词坛,光耀千秋。她半世孤苦却心系故国,她一生坎坷却坚毅执著。她用七十余年的生命抒写了万世流传的妩媚和凄婉,她就是李清照。(出示投影:李清照像。)


      这堂课,我们就共同来“读”她的千古名篇——《声声慢》(板书:读)


      一、初读:初味词情
      生:朗读。


      师:我们请一位同学来点评一下。


      生:读出了词人凄凉的“愁”情。


      (出示投影:愁)


      师:还有没有不足的地方?


      生:“凄凄惨惨戚戚”不是“切切”。


      师:这位同学听得很仔细,我们首先要把字读准。大家一起把“怎生得黑”这一句齐读一下试试。


      师:这个“得”到底应怎么读?是轻读还是重读?有的认为应轻读,有的认为应重读,请大家看注释。


      学生看注释。


      师:由注释看“怎生”是“如何”的意思,那“得黑”呢?


      生:挨到天黑。


      师:对,可见这里的“得”不是轻读的助词“得”,而是动词。


      二、研读:品味词语


      师:请大家划出你认为最富有表现力的词语、意象或句子,然后在小组中交流讨论。


      (学生分小组讨论交流,老师随机加入小组倾听、指导,约5分钟。)


      生:我觉得“梧桐更兼细雨,到黄昏点点滴滴”这一句写得好,词人选取了三个景物“梧桐”“细雨”“黄昏”,用借景抒情,融情于景的手法,更贴切地表达了词人当时愁苦的心情。让我们仿佛进入了那种情境之中。


      师:说得不错,你能不能分析一下,为什么“细雨”就能表现词人愁情呢?


      生:细雨就像词人细细密密的愁思。


      师:很好,这样分析就具体了。还有吗?


      生:我认为“三杯两盏淡酒”的这个“淡”字用得好,其实不是酒“淡”,而是词人愁情深,酒压不住愁情。


      师:借酒浇愁,但酒力压不住愁情,说得真好。还有没有?


      生:还有“雁过也正伤心”这个“雁”用得好,联系当时的背景,北宋灭亡丈夫赵明诚又刚刚离去,雁从北方向南飞,让词人想起了她的故国。


      师:有道理。诗人说“雁过也,正伤心,却是旧时相识”,我还想问,“却是旧时相识”中为什么要用一个“却”字?我告诉你,在明代有一个多事之人,他非常欣赏李清照,认为她是“古今第一名媛”,但是他觉得这首词中有两个词用得不合理,其中他就觉得“却”字不顺,应换成“因”字。我觉得雁从北方故国而来,因而伤心,这样改效果的确还是比较好的,你们觉得怎么样?


      生:我觉得还是 “却”比“因”好,词人本来就已很伤心,看到大雁又想起与丈夫的往事,丈夫已去世了,这使愁更深。


      师:嗯,这位同学说“却”字使感情有了两个层次。本来已伤心,后面愁苦更深。但“却”是个转折啊,那应把“却”改为“更”,读读看怎么样。


      学生思考。


      师:“却”后面是“旧时相识”,古人说人生有四大喜事,其中就包括“他乡——遇故知”。


      师:李清照漂泊在南方,在异地他乡突然遇到了旧相识的大雁,会有什么情感?


      生:很高兴。


      师:很惊讶,很高兴,所以用“却”字。真的很高兴吗?


      学生反思。


      生:陷入了更深的愁苦。


      师:为什么?


      生:大雁南飞,还可以回去,而词人回不去了。


      师:是啊,老朋友来了,老朋友还可回去,而她有家难回了。还有吗?


      生:这只雁曾给她与丈夫鸿雁传书。而现在丈夫去世了。


      师:是的,雁来了,也传不了书信,所以带给词人的是更深的愁苦。词人的愁苦在后面说了吗?没有,后面戛然而止,后面的情感让我们自己品味思考。


      可见,如果这里用“因”字则显不出感情的递进关系,而直接用“更”字则缺少了情感起伏的波澜,显得直白了。 刚刚大家说得很好,还有吗?


      生:第一句用叠词,让我们直观感受到了词人内心的愁苦。“寻寻觅觅”是词人的动作,“冷冷清清”讲的是词人周边的环境,“凄凄惨惨戚戚”讲的是词人内心的感受,运用叠词让我们一步步感受到词人内心的愁苦。


      师:刚刚这位同学说了,这叠词写出了动作、写出了结果、写出了感受,我就搞不清,词人她为什么寻?她在寻什么?她寻到了吗?


      生:这个时候词人心里非常不安,她希望能让自己平静下了,她希望找到一个使自己平静下来的感情寄托,她没有找到。


      师:嗯,她是在寻找感情的寄托。她没找到,找到只是屋外刮着的冷冷的风和屋内清冷的自己,因而有了下面心情的描写。


      同学们分析出叠词的妙用很不错,在一首词中如此多地连用叠词,而且运用得这么好,这可是反映了李清照驾驭语文文字的高超的艺术水平。


      (板书:易安的词)


      生:黄昏的时候看到了一些凄凉的景物,触动她的愁绪。


      师;她还看到了什么呢?


      生:满地的黄花。黄花是秋天的开的,让人有悲秋之感,而且这里的黄花是憔悴损的。


      师:这位同学分析很到位,这首词选择内涵深厚的意象和富有表现力的词语传情达意,含蓄蕴藉,细腻柔婉,对后世影响甚大,在词坛中可谓一支独秀,人们誉之为“婉约”之首。


      (板书:婉约的词)


      这首词既讲究音乐美,又讲究绘画美,词中的一个意象,一个动作都对应着一个生动的画面。下面,请大家听我读,想像其中最能打动你的某一个画面,然后用动情的语言把它描述出来。


      三、听读:体味词境


      教师范读,学生听读。


      师:哪位同学来描述一下画面?


      生:日已西斜,接近黄昏,她只是默默坐着望着窗外,眼中的迷茫和愁苦让人不忍再看,她的眼中没有泪水,此时泪已流干。


      师:这位同学描述的是词人欲哭无泪的形象,很生动。


      生:寒风之中一个衣着单薄的女子在小雨中踟躅,旧时相识的大雁飞过,留下小小的身影,雁过尚且留声,而她只有清冷的一个人,只是在回忆中独自度过。


      生:词人拿着酒杯依在柱子上,晚来的风吹把窗帘一角吹起,透过吹开的窗帘来看外面被风吹乱了的景物。


      师:说得都很好。刚才我们同学都能发挥丰富的想像力,沉入词的意境之中,描绘了一幅幅动人的画面。我也很受感动。我在听大家描述的时候,我自己在朗读的时候,隐隐感到李清照好像在向我提意见,她很不同意我们刚刚用一个“愁”字来概括全词的基调,因为在词的最后她面对着凄厉的急风、飘零的梧叶、淅沥的秋雨和惨淡的黄昏,发出由衷的浩叹:怎一个愁字了得?她还有怎样的复杂情感呢?


      四、悟读:玩味词心


      要想更真切地了解李清照此时的情感,还需要我们了解一下她的生平经历。请大家再浏览一下我印给大家的《李清照事略》,然后再默读玩味。


      生:还有怨。怨她丈夫过早地离她而去,怨国家破碎。


      师:还有怨。怨美满婚姻难全,怨天上人间各半,怨大宋江山沦陷。


      生:还有茫然不知所措,她不知道她的未来,她不知她的幸福在哪里。


      师:是,她迷茫,她不知余生如何慢慢熬煎。


      生:还有对国家和自己未来的担忧。


      师:对,她忧南宋朝廷偏安,忧自己一生漂泊无边。


      经过这样深入地玩味词心,我们对这首词的情感把握就更进一层了。我们再来读这首词。


      学生齐读。


      师:这首词感动千千万万的中国人,也深深打动了许多外国人。法国就有一位诗人,被这首诗深深打动,他觉得味道还不够,于是又作了改写,你们想不想看看他改写过的诗呢?


      (出示:《绝望》)


    绝望 


    法国·克洛岱


    呼唤!呼唤!


    乞求!乞求!


    等待!等待!


    梦!梦!梦!


    哭!哭!哭!


    痛苦!痛苦!我的心充满痛苦!


    仍然!仍然!


    永远!永远!永远!


    心!心!


    存在!存在!


    死!死!死!死!


      师:请大家比较一下这首《绝望》与《声声慢》在表达情感手法上有何不同。


      生:这首诗没有用任何意象,很直白地表达出情感,而《声声慢》运用意象,表达情感含蓄。


      师:不错,《声声慢》用了许多中国传统的意象,表情细腻柔婉,而《绝望》是非常直白地表达情感。相比较,我们能深深感受到中国传统诗词与西方诗歌的不同。


      (板书:中国的词)


      我们比较过后,再回来看《声声慢》,去回味中国的词的韵味。


      五、赏读:回味词韵


      这次我们换一种方式来读。女同学用细腻柔婉的声音读,男同学用雄厚低沉的声音和。


    学生和声朗读。


      师:今天我们用读的方式领略了易安词的特色,品味了婉约词的风采,感悟了中国传统诗词的魅力。


      谢谢大家。


     (江苏省新海高级中学  222006)

    时间:2011-06-14  热度:793℃  分类:课堂内外  标签:

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