• 关于课题设计的答复

    关于课题设计的答复


    李震


    小崔:


      你好。看了你设计的《参与•体验•分享:基于情境学习的德育实践研究》课题,感到你有着认真的态度,是下了功夫的。我对政治教学没有研究,看你的设计,也是一个学习的过程。但从课题设计的角度,我想谈点想法,供你修改时参考。


      一是看到你近几年的努力,发表了好几篇论文,且有几篇都是发在政治教学核心刊物上的。我知道你近几年多数担任高三教学工作,工作压力比较大,在这种情况下,你还能挤出时间来撰写论文,至少说明两点:你善于结合教学实践加以思考,实践给你提供了丰富的写作资源,你又善于提炼;你非常勤奋,教学之余坚持读书,提高理论素养,记下自己的教学感受。因此,作为你曾经的老师,我感到欣慰。


      二是对课题中的有关内容有着前期研究,诸如你发表过《参与式给力深度学习》、《情境化教学的实践探索》等,对课题内容有着比较深的思考和实践经验。记得你的硕士论文就是关于政治情境教学的,在此基础上,重点思考“参与”、“体验”和“分享”,这就突出了主研的方向。


      三是从背景和文献综述来看,你读了不少书和有关论文,尤其是阅读了有关论文超过三十篇,可以看出你的学术视野;尽管有关专著读得少了一些,但我感到已经不容易了。可以看出“读硕”拓宽了你的治学思路,掌握了研究的方法,课题设计显得上路子,也比较大气。


      四是课题设计整体框架清楚,思路、过程和方法的叙述也是要言不烦。可以看出,你以前主持了若干课题并结题,这个过程丰富了你的科研实践和科研素养。


      下面提几点修改建议。


      1.“前期研究反思”写得很好,很有必要。但不是“研究内容”,可以提到前面,放在“研究价值”下,作为“3”。


      2.“研究内容”部分是设计的重点,但不宜分为“理论研究”、“实践研究”和“实验研究”,因为“实验研究”本身就是“实践研究”;再说,你的课题中本身就已经标示出“德育实践研究”。所以,你用1.2.3.4.等数字,列出有关研究内容即可,研究内容一定要切实可行,能做到的就设计,不能做到的就不要写。


      3.要把握重点,从“课题标题”中提炼设计重点。你的题目中间“参与”、“体验”、“分享”、“情境”等词就是重点,但要考虑置于“情境”之中;还要考虑“参与”、“体验”、“分享”三者之间的关系。我感到这个课题很好,是因为有研究的价值,主题目标是瞄向生命,是发展生命的德育实践;是构建健康的活泼的生命主体,通过“参与”、“体验”、“分享”提供价值导航,唤醒个体生命潜能的发展意识,促使个体生命拒绝平庸,超越自身的“当下”。“参与”是实践,是主体的参与,是个体生命回归生活,实现与生活的整合,是引导学生从当下的现实生活,逐渐走向未来的可能生活;“体验”是在德育实践中舒展着自己的个体生命,体验着自己的生存状态,享受生命的快乐与生活的乐趣;“分享”是在德育实践中有着平等对话,有着民主、自由、平等、融洽、和谐的同伴关系,共同感受的生命发展的价值和乐趣。“参与”、“体验”、“分享”三者构成了德育实践的动态过程,把自然生命、社会生命和精神生命融通起来,让生命主体从“实然”不断走向“应然”,实现着生命主体对自身的超越,对现存的超越,使生命主体的灵魂永远跳动着不息的火花。


      4.把“参与•体验•分享”看做一个整体设计。可以分解为“‘参与•体验•分享’的情境建构研究”、“‘参与•体验•分享’的模式建构研究”、“‘参与•体验•分享’的德育实践策略研究”、“‘参与•体验•分享’德育教学的特点研究”四个板块,每一个板块再分解,如“‘参与•体验•分享’德育教学特点研究”可以分解成“‘参与•体验•分享’的互动性”、“‘参与•体验•分享’的实践性” “‘参与•体验•分享’的生成性”。“模式建构”可以分为“课堂教学模式”和“德育活动模式”两种,每一种都有特点概括和运作策略。


      5.从理论上探究“参与•体验•分享”的德育教学实践。如“‘参与•体验•分享’模式的理论基础”、“‘参与•体验•分享’模式的价值取向”、“‘参与•体验•分享’模式的目标定位”等。


      6. 建议你概念界定和内容设计上,把“德育实践”理解为“德育活动”和“德育课堂教学”,都从两方面设计。事实上,学生在学校的德育活动主要分两类,一类是以课为单位的德育课堂教学活动,另一类是以班级为单位的班级管理活动。学生在校的发展主要是通过这两类活动形成和体现的。


      7. 增加“理论依据”部分,可以把“道德认知——发展论”、“生命教育理论”、“主体教育理论”、“情境学习理论”等作为理论依据或者理论支撑。


      8. 建议你读读几本德育专著,这几本专著就是由人民教育出版社出版、朱小蔓先生主编的“当代德育新理论丛书”。很值得一读,主要就是“开眼界”。《情感德育论》(朱小蔓著)中提到情感性道德教育四点模式:扩充善端、规范内化、知行合一、情意感通,对你的研究会有启发;朱先生对“发展性德育的思维取向”的分析尤为精彩。《幸福教育论》(刘次林著),作者以一个全新的哲学视野,从一个更为广阔的生命境界建构道德教育的本体论,虽然难懂一些,但读后视野更为宽广,会产生精神期待和超越;《希望德育论》(薛晓阳著)把“希望”作为考察德育的切入点,很有研究个性。从本体论上看,希望是存在的希望,是对生活意义的寻找,是对未来的想象,是对生命超越的渴望,这正是你的“德育实践”研究所期望的。《品格教育论》(丁锦宏著)主要谈德性品质的培养问题,其中关于“道德叙事”部分写得很好,值得借鉴。《道德体验论》(刘惊铎著)倡导一种回归生活的自然之境,提出了体验是道德教育的本体。其中有关“体验”的深刻阐述,对你的课题研究会很有帮助。冯建军先生的《生命与教育》也是值得一读的好书,冯博士构建了生命化教育体系,处处体现出对生命的敬畏,是一种学理性探讨,这正是目前我们的德育工作者所缺乏的。这几本书在卓越网上可以购买到,你可以建议学校图书馆购买。


      说了这么多,就是希望你通过修改有所提高,我的意见仅供你参考。你已经有了很好的基础,相信你琢磨之后的修改就是“超越”,就是一种“生命的超越”。


         顺祝


    安好!


                                                             李震


                                                           2011.6.7初稿


                                                           2011.6.8修改


      附:江苏省赣榆高级中学崔维云的课题设计(部分)


      1.参与:吴也显教授认为在教学活动中的“参与”有两层含义:“一是教师和学生以平等的身份参与教学活动,他们共同讨论,共同解决问题;二是教学作为社会活动的一部分,参与到整个社会生活中去。”[1]


      在国外的有关研究中,学生的“参与”又被称为学生的介入,是反映“学生在与学习有关的活动中投入的生理和心理的能量”的状态变量。学生进步的大小与其在学习活动中的参与度成正比,因此,参与在学习整个过程中具有重要的作用。[2]


      2.体验:《教育大词典》将“体验”解释为“在实践中认识事物”,心理学则将“体验”解释为人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动。体验学习是“在某种特定的场景中,通过学生的亲身经历和反思内省,不断提升自我概念,形成积极的情感、态度和价值观,促进人格升华的户外团队活动。”[3]体验学习也是学习者通过体验理解事物的意义,建立与周围世界的关系,确认生命的价值,提升生命质量的过程。[4]


      3.分享:所谓分享是双向的沟通、彼此的给予、共同的拥有。课堂分享强调师生间、学生间动态的信息交流,通过信息交流实现师生互动,相互沟通、相互影响、相互补充,从而达到共识、共享、共进,这是教学相长的真谛。传统的严格意义上的教师教和学生学,让位于师生互教互学,彼此形成一个真正的“学习共同体”,使课堂成为师生生命活动、专业成长和自我实现的过程。[5]


      4.情境学习:情境学习理论兴起于20世纪80、90年代,其学习的隐喻是“参与学习”。 情境学习的实质就是学习者在真实的活动情境下进入社会群体中学习其文化,参与其文化的过程,是将知识、活动与外在的环境产生连结的过程。学习的根本目的是形成个体参与实践活动的能力,并在实践活动中对所在团队作出自己的贡献。就学习者个体而言,学习的根本标志就是越来越容易地、有成效地参与团体重要的实践活动。[6]
     
      (二)国内外同一研究领域现状与研究的价值
     
      1.国内外研究现状


      美国教育家杜威提出,“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境,在这种环境中,所研究的问题都是有关共同生活的问题,所从事的观察和传授的知识,都能发展学生的社会见识和社会兴趣。”杜威认为“所需的信仰不能硬灌进去,所需态度不能粘贴上去。”“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都是作为平等者和学习者来参与。”[7] 如果说杜威的“生活即教育”、“在做中学”的教育理念也包含有“体验”的思想;则苏霍姆林斯基和孩子们到大自然中一起活动、共同观察,回来后写日记,相互交流体会的时候,在情境中体验己经不仅仅是一种思想,而且是一种行动了。


      我国传统德育把“修身、德教”的育德活动始终置于“天人之际”的宏观构架之中,具有情境化的特点。《论语》和《孟子》等孔孟文献中的论述往往都是从身边的现实生活现象中找例子,来谈对社会生活的感悟和体验。孔子倡导忠恕的方法,主张能近取譬,以己度人,即设身处地为他人着想的思想,坚信“三人行,则必有我师焉”。孟母三迁,择地而居,强调了教育情境的作用,“昔孟母,择邻处,子不学,断机抒”(《三字经》),为了教育孟子,孟母设置了“断织”的情境,成为教育史上广为传颂的佳话。


      从20世纪初至今,有关学习理论的研究经历了三个主要范型的转变:行为主义——认知理论——情境学习理论。情境学习理论提出,学习的实质是个体参与实践,与社会、环境等相互作用的过程,是形成参与实践活动的能力,提高社会化水平的过程。情境学习鼓励建构“共同体”,以群体的方式来进行学习,因为只有在团体中,合作式的社会互动才能得以实现,才能最大限度地发挥情境学习的效果。莱夫和温格(Lave &Wenger) 1991年在他们的著作《情境学习:合法的边缘性参与》中提出建构“实践共同体”,温特比尔特认知与技术小组(CTGV)提出构建“学习共同体”。在参与共同体的实践活动中,学习者经历从新手到专家,从周边渐至核心,从部分参与渐渐到完全参与的过程;团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会规范,使个体不断地建构实践能力,建构自己在团体中的身份与关系。个体在与环境的长期而真实的互动过程中,不仅掌握了成功的实践活动所需的知识与技能,使知识与技能的应用发生于真实的背景中,而且也接受了所在团体的价值信念与规范,成为团体中的一员,进而加速了个体的社会化进程。[8]


      随着国外情境学习理论的不断发展,国内也逐渐注意到它的重要性,先后出现了一批研究成果。有学者提出了几种教学实践模式:认知学徒制、基于问题的学习模式、抛锚式教学模式、交互式教学模式、合作学习模式等。[9] 有学者提出“参与式” 课程实践,“参与”意味着决策分享和权责分担,意味着以团体成员的身份进行合作、对话与交流,意味着思想的表达、意见的沟通和利益的体现,它是一种自主、自愿的活动,也是一种意识。[10]以上这些研究丰富了情境学习理论在我国教育教学中的应用,同时也为情境学习理论在德育中的研究奠定了基础。


      通过文献研究发现,关于生活情境中的德育理论研究成果非常丰富。李吉林老师创立的“情境教学”、“情境教育”和“情境课程”构建了情境教育理论框架和操作体系;[11]朱小蔓教授提出德育应建构“以学生为中心,以情境为中心,以活动为中心”的“新三中心论”;[12]潘月俊提出了“情境德育”的概念,指出情境德育是一种“在情境之中,充分利用情境的激情、明理、启智、导行、悟德等功能,充分尊重学生的主体体验和自我成长的德育模式”;[13]张茂聪认为道德事件是道德智慧生长的温床,道德事件就是一系列的人与人、人与自然、人与社会的交往关系,通过一系列的交往让学生发现问题,引起道德关注,激起情感体验,做出道德判断和道德选择,并产生道德行为;[14]檀传宝提出学校道德教育应深入学生的生活世界,发掘和利用社会生活中的道德资源,创造贴近学生的真实道德生活情境,同时在生活中真正关心学生、了解学生的情感、挖掘学生的道德潜能,培养其道德智慧;[15]陆有铨认为,道德的产生和发展在于满足人的生存、生活需要,因此,不能离开人的生存、生活和发展来进行道德教育;[16]


      有学者在情境德育的基础上创造性地提出了对话德育情境教学。班华教授认为“由灌输走向对话,是从奴化的德育走向自主性德育。自主性德育立足于自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行。自主性理想的教育应当是师生之间的一种精神对话,是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题,共同解决问题的过程。”[17];杨业玲认为,对话德育是民主的、平等的德育;是沟通的、合作的德育;是互动的、交往的德育;是创造的、生成的德育;是以人为本的德育。[18]


      有学者在情境德育的研究中非常重视体验,认为体验情境教学具有深刻性、自主性、平等性、潜在性、现实性等特点,它使学生置于某种惬意、和谐的体验情境中,强化和实现了学生自我教育的主动意识,使他们在情境中产生自我触动、自我激励、自我教育的效应,使外部强化教育转化为内部激励教育,从而实现德育过程的内向化和德育效果的优质化。[19]而刘惊铎的《体验:道德教育的本体》、《论生命体验的道德教育价值》、《在体验中收获感动———体验式道德学习的四种方式》等文章都对“体验式道德学习模式”进行了详尽论证。


      尽管上述研究视角不同,结构各异,但都强调道德学习主体参与的亲验性、实践性和创造性。而这些研究成果也为本课题研究情境学习与德育之间的关系提供了有益的借鉴和启发。


      通过文献研究发现,基于情境学习的中学德育实践研究较少,即使有部分研究从现实生活情境出发,也仅仅局限于得出情境德育的一般模式,集中在对德育课堂的情境创设上。而且在众多关于情境德育的理论与实践中,大都忽视了师生“道德学习共同体”中的分享机制对个体道德建构的重要作用。本课题试图从道德学习的情境性及特定的情境中师生通过参与、体验、分享实现师生、生生道德智慧的生成与共享这一角度来探讨道德学习,尝试道德实践,以期提高德育实效性。


      2.研究价值


      情境认知理论认为,所有的知识都和语言一样,都是对世界的索引,都是人的活动和情境互动的产物。知识具有工具的特征,只有通过运用才能完全被理解。学生道德知识的获得与他们对生活情境中的体验、感悟和运用是密不可分的,现实道德教育中过于强调将“关于道德的知识”教给学生,这样的道德知识与学生的日常生活情境脱离,学生在道德学习中看不到道德规范在真实生活情境中的意义,在日常道德情境中难以运用,只能任道德知识处于消极状态。这种不能产生有效内化机制的学习,只能应付考试,而不能成就真正有道德的人。为此,道德教育必须改变对知识,对道德学习的观念,促成真正的道德知识的构建和有意义的学习的发生,来提高德育的实效性。


      道德规范是抽象的、简单的,而情境是具体的、复杂的,较之“普遍”规范,具体情况与境遇对于我们的道德判断与抉择具有更大的影响作用。而且,道德的情境性也决定了具体情境中的道德规范的变通性,用简单抽象的道德规则来应对一切生活中所发生的具体复杂的事情是行不通的。所以德育应引导学生关注生活问题和道德情境的“复杂性”,培养学生根据当时当地的情境现实地作出道德抉择的能力。因此,本课题研究具有一定的理论价值。


      《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“德育为先,能力为重,全面发展”的战略主题,要求创新德育形式,丰富德育内容,不断提高德育工作的吸引力和感染力,增强德育工作的针对性和实效性。《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》要求将德育渗透于学校工作的各个环节,“用中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。”


      中国人民大学附属中学校长刘彭芝在《中国教育报》上撰文指出:“如果说目前的中学教育存在隐患的话,最大的隐患是德育;如果说中学教育有可能出问题的话,最可能出在德育上。”这样的声音振聋发聩,令人深思。当前道德教育实效性差的一个主要原因是教育方法、手段的陈旧和匮乏,说教灌输在某种程度上还在一统天下,而德育对象需要的是生动的德育,与他们的现实生活建立起有意义联系的道德教育。


      反思、质疑灌输论的合理性是现代学校道德教育获得新生的行动起点。生活中道德与价值的多元性、复杂性要求学校道德教育凸显以学生为中心,注重学生道德实践能力、探索能力的培养。基于情境学习的道德教育强调通过真实的生活情境来获得体验和知识,强调基于师生学习共同体的交流、互动和共享,强调学生对道德实践和道德对话的参与度,在活动和参与中发展道德判断和道德选择能力。这样的德育不是停留在书本上,不是停留在教育或受教育者嘴上,而是教师和学生共同参与创造的过程,是一个互动的情知交融、知行合一的过程,是真正有现实根基和生命力的教育。


      走向学习,构建一种基于情境的、师生共同学习的道德教育形态是学校道德教育实现新生的必由之路。因此本课题研究具有重要的现实价值。 
     
      (三)研究的目标、内容(或子课题设计)与重点
     
      1.研究目标:用情境学习理念重新审视和认识现有的中学德育工作实践,找出忽视学生主体参与、体验,忽视互动、生成与共享的环节,力争构建以“参与••体验••分享”为特点的情境德育学习模式,以提高德育工作的针对性、创新性和实效性。具体目标为:


      (1)通过对情境学习范式的研究,探索提高学生道德判断和选择能力的情境学习路径;


      (2)通过实践与实验,探索师生参与、体验、分享,共同提升道德智慧的德育方法。


      2.研究的主要内容(或子课题设计)


      (1)前期研究反思:本人申报的连云港市教育科学“十一五”规划课题——《高中政治课实施情境化教与学的实践研究》已于2010年顺利结题,德育作为情境教学的组成部分从理论到实践都积淀下不少成果与经验。但是,随着教育理念的不断调整,课程改革的渐次推进,全球化背景下人类的共同进步,需要我们进一步考虑:如何运用情境认知与学习理论提高德育实效性?如何引导青少年学会在多元的世界里寻求普遍价值,获得共同和谐生存的道德智慧?如何在发生价值冲突、价值质疑和价值混乱时加以适时、适当的引领,既尊重差异又追求主流价值观上的共识?如何形成师生共同浸润其中的、共生共享的道德学习范式,让师生自主地投入道德生活、不断地建构道德经验?本人前期的情境教学课题研究工作虽因结题而告一段落,但对于情境中的道德学习和教师的价值引领策略还有待进一步研究。因此,对本人前期的“情境教学”课题研究经验与问题的反思也是本课题研究的起点。


      (2) 理论研究(子课题一:高中德育的情境认知与学习理论研究)


      主要负责人:莫立刚、宋恩辰、崔维云


      情境认知与学习理论认为,所有的知识都和语言一样,都是对世界的索引,都是人的活动和情境互动的产物。知识具有工具的特征,只有通过运用才能完全被理解。该理论认为教育中要凸显学生主体地位,注重学生实践能力、探索能力的培养;强调协商、合作精神,建构“学习共同体”。运用情境学习理论指导中学德育实践有利于克服授受式教学中以教师、教材、课堂为中心所带来的种种弊端,有助于促进我们更新教学理念,改变师生的道德学习方式,提高德育实效性。


      (3)实践研究(子课题二:基于情境学习的道德教育实践研究)


      主要负责人:崔维云、闫振松、仲崇浩、董长春


      具体包括:①通过对情境学习范式的研究,选择、创设有利于道德学习的情境;②主体参与式、体验式道德学习的操作研究;③具体情境中师生道德智慧生成与分享的案例研究。


      美德具有境域性,它是人类公认的道德精神和特定文化环境、具体道德情景相结合的产物。道德教育的使命就是要让学习者善于在不同道德情景中用合乎文化的形式来表达道德精神,创造道德生活。基于情境的道德学习需要教师选择真实的社会情境、贴近学生的生活情境,使学生有可能在真实的、逼真的活动中,通过观察、体验以及问题解决,形成自我判断能力和问题解决能力。


      道德的发生不仅是“道德认识”或“道德判断力”的发生,更是包括情感、意志、行为等一系列因素的整体体验过程,是一种生成式、融通式的发生过程。基于情境的师生道德学习强调师生共同体验、合作分享,教师在这个过程中肩负着道德学习伙伴的角色,通过参与、交流、暗示来实现对学习者道德发展的促进功能。


       (4)实验研究(子课题三:基于情境学习的道德成长评价研究)


      主要负责人:崔维云、宋恩辰、闫振松


      道德评价的主要功能,不在于判断学生的成败、好坏和优劣,而在于诊断学生的道德行为状态,提供其道德学习和道德发展状况的反馈信息,为教师进行针对性教育提供依据,以改进道德教育的方法,有效促进学生道德成长。


      基于情境学习的德育评价应尊重学生的个别差异和个性特点,评价的问题设计要具有开放性,允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同的解答;应重视得出道德问题结论的过程而非只看结论本身;应鼓励学生通过分工协作的形式共同完成任务,并将学生在小组合作中的表现、对问题解决所做的贡献作为重要的评价内容之一。总之,评价设计和实施应强调过程性、生成性评价,引导学生发展具体情境中的道德领悟能力、判断能力和创造能力。


      3.研究的重点:基于情境学习的道德教育实践研究


      道德学习不仅要学会分析道德概念、进行道德判断,更要学会体验道德对自我和人类发展的意义和价值。成为“道德人”的过程就是人在不断的道德选择、道德判断中积淀道德智慧,体悟道德精神,形成道德自我的过程。在学生主体意识凸显的今天,学校道德教育应从远离生活情境的格局中走出来,回归到学生的真实生活,关注学生的生命体验。相应的道德教育形式也应该从机械灌输转向主体间性的建构、生成与共享,以双主体的互动作用丰富师生的道德体验,改善师生的生活方式,让师生在主动参与过程中认识和创造道德的价值,体验道德的力量。

    时间:2011-06-15  热度:472℃  分类:课堂内外  标签:

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