• 理性追寻:语文“生命化课堂”之重建 (下)


    语文“生命化课堂”的教学设计关注学生身心和情智发展规律。“人生不是为知识而知识,或为了获得知识所代表的符号,相反,获取知识是为了获得知识背后所隐藏的智慧,是为了提升自己的生活意义和生命价值。”[19]始终伴随着学生语文学习心理的探索,正如《国际教育新理念》一书所指出的:“在认知学习理论看来,学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练,促使刺激与反应间联结形成与巩固,而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质,以及它们的变化过程。当新的经验改变了学习者现有的心理结构,那么,学习也就发生了。”[20]语文“生命化课堂”关注的是情意交融,人性养育,智慧展示;关注的是促进学生形成良好的言语心智技能,获得正确的审美判断。如初中语文在围绕“引读”作了动态构建时,遵从了三个原则,即主动学习的原则、最佳动机的原则和阶段序进的原则,并充分考虑到学生心理认识活动——感知、思考、理解——这种内在的隐性结构。初一以讲授为主,多用形象直观的教学方法,如电化教学手段。初二以点拨为主,多组织问题讨论。初三以激疑式为主,多比较综合。这样在内容讲解上由详到略,在教学方法上由扶到放,从而形成了完整的诱导性的“引读法”教学过程。


    直觉和体验是语文“生命化课堂”语言学习的途径。葛力主编的《现代西方哲学辞典》中指出:“生命是世界的绝对的、无限的本原,它跟物质和意识不同,是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或者逻辑思维来认识,只能靠直觉和体验来把握。”[21] 直觉或者称作顿悟,是在不充分条件下凭过往经验和知识对事物形成的判断。语言直觉思维能够对语言从整体上直接加以认识把握,采取跳跃性的形式,形成语感飞跃。在教学实践中,我特别注意诵读,来培养学生直接感悟言语的能力,借助生活经验和知识来培养学生的直觉性,让学生切己体察,形成直觉体察认识能力。


    体验是个体以自己的全部身心投入到客体的感受、理解和建构的过程,是主体和对象的融合。“体验以情感为起点,具有生命的亲历性、个体性、情境性和意义性。”[22]在语文学习中的体验不是一般的生活体验,而是在阅读中或者在语言活动中丰富的、活跃的、深刻的瞬间性的领悟,是情感、思维和想象被激活而又处于活跃的状态,是与自己生活经验相结合的新的价值意义的生成。它是文本呈现和自我经验的结合后向心灵内部展开和演进的过程,通过感知、理解、领悟活动,对“前理解”进行再发现、在加工、再创造,生成更深刻的意义。熊川武先生说:“体验是教育感情的灵魂。首先,它在使观念成为现实的同时,又对其进行了验证,使之更加符合现实情境。此外,它借助表达展示自己,从而使表达有了具体的内容。再有,它为评价提供了对象,使评价体系的确定成为可能。体验的性质和强度对其他感情要素发挥了正反两方面的作用。”[23]验证的作用、展示的作用、提供评价的对象的作用,先生从三个向度论证了“体验”的作用。现代阅读理论把阅读的心理过程分为感知、理解、深悟三个层次,这正体现出学生在阅读中所呈现出的由浅入深的层递性。学生通过阅读和历练,由初级的情绪体验到情感共鸣,经过心境的净化,达到心灵相通,产生高峰体验。


    可以说,没有言语体验,也就没有言语生命的成长。


    对话互动是语文“生命化课堂”教学方式。华东师范大学杨小微教授在《在对话中达于理解——关于中学对话教育理论的反思与实践重建》一文中就建构了“基于平等、沟通交流、达于理解”的对话教学模式。[24]语文课堂上的师生对话和生生对话,是对话主体精神的相互投射,是言说主体和倾听主体的“视野融合”,是师生的生命力释放和精神旅行,也是意义分享和价值建构的重要方式,同时也有助于在同一个学习空间里的主体消除分歧,克服偏见,达成共识。在课堂上,思维的碰撞,情感的体验,语言的感受,意义的理解,都会在对话交流中实现。“教育的对话本质,开辟了教育的主体间性领域,体现了对师生双方主体性的尊重。”[25]在具体操作上,特别注意发现文本的创作空白,如预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等,通过还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较,动态积储等具体策略的开发,[26]通过上下互动、对等互动、交错互动、视域融合等互动形式,[27]形成多主体、多向度、多层次的阅读教学对话互动结构,在充满了信任与互爱的软环境里,在理智和情感的结合中,师生各自在交流中得以启发和促进,分享彼此的思考成果。


    对话互动中的言说是生命的表达形式。生命化课堂中要让学生通过言说敞亮自我,绽放自身生存的意义。要让学生有一颗自由敏感的心灵,运用言语去描述和指称自己感受和创造着的世界。教师要以开放的心态去接纳学生,以心灵去碰撞心灵,智慧地循循善诱地引领学生,让学生体验言说的成功喜悦和对精神生命的不懈追求。这样,学生才能感受到言说的过程是美丽的。


    对话互动中的倾听不仅是“细心的听取”,更是教师接纳与理解学生的一种方式。生命化课堂上正是在倾听的前提下才能生命与生命沟通,心灵与心灵交流。倾听的策略是要全神贯注,一句话,一个词,或者一个简单的句子,都可能表达学生的智慧、情绪、知识掌握情况,教师要全神贯注地去捕捉;对来自学生的每一个声音所隐含的价值保持敏感,更要从手势、神态、表情和体态语等间接的线索来洞察他们内心世界。要引导学生学会倾听,在倾听别人的发言中理解意义,形成自己富有个性的判断。


    语文“生命化课堂” 有着“问题意识”的过程推进。关注生命就是关注“人”,关注人就是要关注“人”的思维,而问题是思维之核,所以设置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突,培养学生的“问题意识”,通过解决问题来不断地补给学生生命的养料。我国传统的语文教学只教“学答”而不教“学问”,缺少智慧的启迪。生命化课堂要在善于通过问题设置,来拨动学生心灵深处那根独特的琴弦;通过问题设置,为学生创造平等自由的学习空间;通过问题设置,催生学生灵魂的躁动;通过问题设置,让学生思维处于交流的美丽状态。哈佛大学的一句名言:“教育的目标就是使学生始终处于问题之中”,[28]说明这所学校特别重视培养学生探索的热情、意识以及怀疑批判的能力。因为在“问题”的宽厚底座上,能够挺拔起巍峨的山峰。


    在“引读”过程中,我注意确定问题的认知层次基点,问题侧重在综合篇章内容和辨识语言表达方法上;同时也重视对高认知层次的引领,促进学生高层次思维的发展;尤其是重视核心问题和辅助问题的设计,对那些能够发掘文章深层含义和理解文章主旨的问题,确定为核心问题,对那些帮助学生理解核心问题能起到铺垫作用的问题,作为辅助问题,这样可以由浅入深,逐步解决。我发表的《课堂引读教学中的问题策略》[29],就反映了我这方面的思考和探索。


    语文“生命化课堂”实施差异教学策略。策略,就是计策谋略。教学策略是为了实现某一特定的教学目标而制定的教学程序计划或采取的教学实施措施。具体表现为教学过程的设计、教学内容的安排和教学方法、组织形式的选择和运用。“生命化课堂”中的教学策略在“生本”理念指导下特别重视对学生心灵的关怀,重视学生个性差异的发展。正如世间没有完全相同的树叶,个体生命基于自己独特的遗传基因和独特的环境,也都有着独特性,有着独特的心理特征,是一个不可替代的不可复制的生命体。因此,教育不应该无视个体生命的差异的存在,应该坚持适应性的原则,促进个体的自由发展。


    由此,我们可以认为,语文“生命化课堂”中学生自主学习和主动建构、发扬生命潜能也是有差异的,在认知过程中融入生命体验、使生命不断丰满也是有差异的。根据加德纳的多元智能理论,每一个学生的智能都各具特点并有自己独特的组合形式。语文教学应该根据差异来教学,创设能够提升学生语言素养的条件,充分发挥学生的自主性和选择性,谋求适合差异的语文教学方略,让学生尽可能充分发展自己的优势潜能,提高理解和运用祖国语言文字的能力。如在阅读教学中,对那些基础较差的学生,教师设计的问题侧重在显性事实的对话上,如通过复述提高那些学生的表达能力,增强他们的自信心;对那些基础较好的学生,教师对阅读中的问题往往进行重整或者进行延伸,要求他们有创意地回答,或者要求他们进行评鉴,发展其创意思维。


    语文“生命化课堂”始终折射出中学语文教学的发展,反映着语文课程研究的主流话语。语言与存在一开始就纠缠到了一起。先贤创造了一个“名”字,从“夕”从“口”,指在黑暗中只能通过语言才能意指事物,这个会意的创造打破了视觉感官的限制。我们从庄子那里知道“得意忘言”,“言”是多么重要,是“得意”的桥梁;我们从老子那里懂得了语言明道,靠直觉和顿悟;我们从孔子那里理解了语言教化和规范的力量,理解了烛照存在之敞亮;我们从刘勰那里理解了生命之树长青,语言之家园常新;唐诗宋词元曲清代小说,无不是汉民族生命和精神的折射;“五四”白话文运动和新文学运动,语言的矛盾斗争反映了思想矛盾斗争,语体形式的革命是人的精神的“涅槃”;1904年语文独立设科后,语文性质之争成了“世纪之争”,尽管有太多的话语主体,但都是语文如何“育人”。语言在历史和文化空间里是精神架构和文化历史的表达,是民族精神的发展和敞开;语言文字作为符号诞生在生命的世界里属于生命的一个部分,是人类哲学的洞见和精神的创造。我在《语文学习》发表了《一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述》[30]的文章,这篇文章归纳了大讨论中的主要观点,梳理了大讨论的发展线索,展示了大讨论产生的背景,对某些观点起到了正本清源的作用。在世纪之交,我又先后发表了一系列回顾和展望的文章:《语文教育现代化发展条件和基本走向》[31]《面向21世纪语文教学新构想》[32]《当代信息技术的发展与青年语文教师面临的挑战》[33]《语文教育现代化发展的宏观背景透视》[34]等。在大讨论中,我认真地思考过语文教学的性质,主张语文工具性和人文性的结合,反对膨胀语文课外延,稀释语文课的内涵。坚持通过对言语成品的研究来组织言语活动,提升学生的语文和文化素养,建议增加媒介素养教育。我的研究成果先后被人大复印资料和一些研究专著等收入,一些专业报刊如《中学语文教学参考》《语文教学通讯》《中学语文教学》和《人民教育》《中国教育报》《江苏教育》等主流教育媒体作过介绍或报道。


    语文“生命化课堂”积极倡导评价多元化的教学评价。评价是语文“生命化课堂”活动中不可或缺的一个重要环节和要素,是促进和改善学习活动的重要方式。我在教学中把多样的评价主体、多样的评价内容、多样的评价方式整合成为多元的评价体系。在知识课堂时代,语文教育沦为一种单纯的工具——学生升学和就业的工具,压抑了学生语文潜能的发展,评价的指标就是看中考和高考的成绩。而语文“生命化课堂”的实施者,设计了多元评价方式,如通过课堂问题解答考察学生思维的深刻性,通过日记和周记考察学生观察的能力,通过平时作业考察学生对知识的掌握,通过组织辩论,考察学生的语言组织和表达能力,通过课前三分钟时政介绍考察学生的对国家大事的关注程度,通过预习检查考察学生的学习习惯,等等。在这些单项评价中,都根据实际情况采用自我评价和学生相互评价相结合的方式,不仅评价学业表现,还评价学习态度和习惯、人格发展、学习技能等。


    语文“生命化课堂”追求的幸福课堂的教学境界。所谓语文教学的幸福课堂,就是能够使学习者感受到生理幸福、心理幸福和伦理幸福的语言课堂。


    所谓语文课堂上的生理幸福,就是能够满足学习者言语接受和言语生成的欲望,适合的声学信号和适合的光学信号能够刺激大脑语言中枢,有效地调节情绪心态,促进语言生成。


    所谓语文课堂上的心理幸福,是指学习者在语言文字中入境入神,感受到体验的快乐;自身的情感和外部世界对接,享受表达和聆听的喜悦;把握住语言对象的直接意蕴和情感特征,明心会意。尤其是教师在教学中营造氛围,创设优美学习环境,这些都是学习者求知欲望得到满足,在知识海洋里感受到愉悦,获得一种美的体验。知识的获得和精神的丰富,都使得学习者的心理满足,体验到学习意志带来的快感,感受到心理幸福。


    所谓语文课堂伦理幸福,就是在语文课堂上师生平等交往,相互尊重,互相协作,共同探究,积极参与,每一个学习者如鱼得水,获得支持,发挥了创造潜能,找到了自己在班级的位置,彰显出鲜明的学习个性。班级是一个“小社会”,来自不同家庭的学习主体,有着不同的文化背景,他们共同活动在“教室”这个空间,构成了一定的“社会关系”。他们通过“活动”联系在一起,在活动中反思、感受、选择,使得一个人心理中“‘潜在’的宝藏突然放射出璀璨的光辉”,[35]产生层层出新的伦理满足感,这时学习主体的社会性的伦理幸福感就会产生。


    事实上,“整体的人性将人的生理幸福、心理幸福和德性幸福联系了起来。在现实的人性中,没有纯粹的自然属性,也没有纯粹的心理属性或社会属性。” [36]在语文幸福课堂中生理幸福伴随着脑神经生理的活动过程,心理幸福伴随着个性心理基质的建构过程,伦理幸福伴随着社会生活的实践过程,各有特点而又是融合在一起的,其幸福情感的生成“是这些过程之间相互联系、相互作用的完整结构”,[37]它体现了学习者的充分发展,情感智慧得以滋养,达成每一个生命个体的满足与实现。我在教学中突出学生的主体地位,体现出浓郁的生命关怀,搭建成功平台,提升教学智慧,引导学生积极参与言语实践活动,让学生不断体验生命化课堂的幸福,实现诸人性要素的“质”和“量”的统一。


    语文作为以提高学生的语文素养为旨归的学科,学习的过程充满着丰富的精神活动。语文“生命化课堂”就是借助语言这条跨越时空的通道,能够逼近人类生命史的过去、现在和未来,构建我们的生活,丰盈我们的生命,净化我们的心灵,提升我们的境界,完善我们的主体精神。


    从语文“知识课堂”教学形态到语文“生命化课堂”教学形态,这是具有期待视野的教学实践的探索,这是充满了生命情怀的教学理念的提升,这是富有有效张力的质的飞跃。


    我希望用这样一个案例来结束本文:


    面对一株春暖发芽的杨柳,一个普通的农夫和科学家与诗人所言说的东西就大不相同:


    农夫说:“杨柳活了,今夏我可以在它下面乘凉。”


    科学家会说:“杨柳发芽是气温回升的结果。”


    这两种人都是盯住客观的在场的东西,一个是个别的,一个是普通永恒的。


    诗人则会说:“忽见陌头杨柳色,悔教夫婿觅封侯。”


    甚至一个有诗意的小孩也会说:“妈妈,杨柳又发芽了,爸爸怎么还不回来?”诗意的语言把隐蔽在杨柳发芽背后的离愁活生生地显现出来了。[38]


         语文就是生命的呈现。


     


    [21]葛力.现代西方哲学辞典[M].北京:求实出版社,1990.


    [22]冯建军,等.生命化教育[M].北京:教育科学出版社,200737.


    [23]P.A.Schutz,等.教育的感情世界[M].赵鑫,等译.熊川武译序.上海:华东师范大学出版社,2010.


    [24]杨小微. 在对话中达于理解——关于中学对话教育理论的反思与实践重建[J].课程·教材·教法,2007,(10.


    [25]张增田,靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究,2004,(2.


    [26]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J].全球教育展望,2003,(9.


    [27]曹明海.语文新课程教学论[M].济南:山东人民出版社,2007:172——173.


    [28]转引自冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004227.


    [29]李震.课堂引读教学中的问题策略[J].中学语文教学,1998(10.


    [30]李震. 一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述[j].1996(10).


    [31]李震.语文教育现代化发展条件和基本走向[J].中学语文教学参考,1998(1-2)


    [32]李震.面向21世纪语文教学新构想[J].中学语文教学,1998(8).


    [33]李震.当代信息技术的发展与青年语文教师面临的挑战[J].连云港教育学院学报,1999(2


    [34]李震.语文教育现代化发展的宏观背景透视[J].中学语文教学参考,1999(8-9


    [35]朱小蔓.情感德育论[M].北京:人民教育出版社,200519.


    [36]刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社,2003:22.


    [37]朱小蔓.情感德育论[M].北京:人民教育出版社,200514.


    [38]张世英.进入澄明之境——哲学的新方向[M].商务印书馆,1999:24-225.


                        原载《语文教学通讯》2012年6A

    时间:2012-06-15  热度:403℃  分类:教学研究  标签:

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