• 理性追寻:语文“生命化课堂”之重建(中)

    引导生命主体不断地超越是语文“生命化课堂”的教育价值取向。“价值取向”本是哲学范畴,指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态,或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分。移用到语文教学中来,是指在语文教学实践中语文教师的基本价值倾向和价值态度。语文“生命化课堂”的教育价值取向,就是在言语实践中“引导生命主体不断地超越”。


    人的生命是有限的,但人总是追求精神性对生物性的超越,使自己成为一个开放的存在,成为一个自在的存在。人对语言的学习也是一个追求、生成和超越的过程,从而不断地丰富自己的精神世界,不断地揭示生命的意义和价值。语文教育应该以人为世界的价值核心,以对个体生命的生存形态和意义之尊重为最高价值关怀,不断地开发个体生命语言思维之源。


    语文课堂上的超越具有实践的品格,经常来自师生的平等而又亲切的对话,来自生命与生命碰撞的每一瞬间,来自灵魂与灵魂沟通的每一冲动,从而唤醒生命深处沉睡着的语言表达意识。我从事近十年的语文“引读”教学实验,其中“引读”之“引”不同于“灌输”和“训练”,而在于尊重个体生命发展的主体性要求;“引读”之“引”不同于“放任自流”,而在于使个体生命的发展能够唤醒个体生命潜能发展的意识,实现生命品质的超越。语文“生命化课堂”是对传统教学的超越,它反对教学功利化取向;更加重视通过言语感悟来实现知识教学的丰富价值,在教学过程中实现知识学习与学生的情感和意志的培养、德性养成和意义生成的有效统一。这种“有效统一”就是“超越”。语文“生命化课堂”就是要使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越,并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动。”[5]生命总是要超越“存在”而创造“意义”。引导学生对“意义”的追寻,在追寻“意义”中实现精神生命的自我超越。如“引读”中通过对语言信息包括知识和文化的感受,可以唤醒学生的生命意识,可以丰富学生的心灵,凝聚成主体内在的精神力量。当学生在具备了一定的语言能力的同时,其精神空间也塑造得广阔、高远、深厚而灵慧。


    伴随着学习主体生命的成长是语文“生命化课堂”的课程特征生命哲学家柏格森认为,人的生命是一种冲动、倾向和力量。我国古代教育家孔子曾经以自己的切身经历感性地描述了自己主体生命的成长:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲不逾矩。”[6]这就说明,人的生命在发展中会不断地开发和占有外部资源,并内化为生命的力量,生成了新的自我。课程即生活,生活即生命,课程即生命。课程的实施要遵循生命发展的内在逻辑,在起点上直面生命,遵循生命的本性;在过程中,要伴随着生命成长,追寻生命的意义和价值。这就要求语文课程特征是:在亲近中能够习得语言知识和技能的,能够有效地促进阅读和写作能力提升的,能活灵活现地感受到思想跳跃的,充满了情感流淌的,有着浓浓的情意投入的,有着人与人之间心灵关照的,始终充满了生命的意识,始终伴随着生命的成长。在语文“生命化课堂”中,“信息(Information)比狭义的知识更重要,兴趣(Interest)比祈使更重要,质疑(Inquiry)比聆听更重要,直觉(Intuition)比逻辑更重要,智慧(Intelligence)比知晓更重要。”[7] 生命是情感的生命、意义的生命、价值的生命。要让学生在课程动态实施中能够展开自己的生命,收获自信,感受快乐,激发兴趣,获得发展。在语文课程实施中要借助言语作品进行言语行为,从而实现生命的价值,把言语行为视为生命现象,表达对生命状态的关怀,对生命情调的追求,让学生更好地体验和感悟生命的意义,促进学生精神生命的形成,在激扬生命之力的同时让学生焕发生命之美。这样的语文课程才是立意高远的。


    课程具有提升学生生命价值和创造学生精神生命意义的功能。在语文课程实施过程中,言语作品中所蕴含着的人类精神能量和文化能量通过教与学的活动,在师生之间、生生之间实现转换和生成新的精神能量和文化能量。语文“生命化课堂”实际上是一个精神磁场,“文本”“教师”“学生”都是这个精神磁场中相互吸引的因子,是“文本”作者的生命、教师的生命和学生的生命三者的相互碰撞,相互吸引,大家在这个共同创造的磁场中,共同感受到生命的尊严,共同激励生命的坚忍,共同蓄满心田的甘甜。


    “以生为本”的共享文化是语文“生命化课堂”的文化。“生本教育”是13年前郭思乐教授提出来的。其原理就是生命神奇的蕴含,依靠学习者的天性和潜能,把核心性的学习交给学生,在语文课堂上激扬生命。


    课堂是由教师、学生、教育中介及它们之间关系所构成的一个场所。所谓“共享文化”,就是指凭借“课堂”这个教师文化和学生文化之间互动的场所,通过平等对话,教师和学生的思想观念、行为方式在这个教与学的空间里相互碰撞,相互融入,展现出来的内心世界和精神生活所形成的充满真诚、自由、民主、活力和智慧的人文情怀。不管是教师还是学生在这个教与学的空间里都会有着真实的生活体验,并形成真实的情感;同时,他们还要去感受、去理解、去融合别人的独特认识和个性化情感结构。这样的课堂文化对教师和学生来说都非常重要。积极活跃的课堂文化会给这个空间里的每一个存在主体带来欢乐和幸福,消极压抑的课堂文化会给这个空间里的每一个存在主体带来悲观和伤害。


    我们看到,在相当多的语文课堂上,学生的主体性逐渐被消解。由于学生认可了语文教师的课堂控制,认可了语文课堂上语文教师的权威性,师生之间缺少了心灵沟通,教师文化成了语文课堂上的主流文化,语文教师逐步完成了对学生文化价值观的改造,语文课堂上学生的批判意识和问题意识以及质疑精神逐渐被解构;或者课堂预设太多,对话双方不能引起各自认知结构的改组和重建,知识传递逐步消解了学生语文学习中的主动思考的权利和自由。


    还有一种情况:我们看到,在所谓的“生本课堂”上,学生活动是增加了,但许多老师把“考点”“知识点”“教学参考书”大量地整合成所谓的“学案”,累了老师,累了学生。让这些材料代替了学生思维的过程,充塞了学生学习的时间和空间,在热闹的背后,形成了新的情感和心理空白。


    我在语文“生命化课堂”中总是构建积极活跃的课堂文化,或通过心灵的交流,或通过合作的理解,或通过智慧的互访,引导学生表达文本解读的收获,分享生活探究的乐趣,感受生命价值的升华,以课堂文化的春风去“化”人和育人。通过活泼的形式引导学生相互理解,相互沟通,对多元课堂文化进行整合,实现课堂文化的共享,形成了有利于个体发展的高品位的丰富多彩的课堂文化。


    “以学定教”是语文“生命化课堂”体现出的基本原理。“以学定教”是根据前苏联教育家维果茨基提出的“最近发展区”理论提出来的,也可以认为源自孔子“因材施教”的教育思想。在教学中准确把握学生的“最近发展区”,才能加速学生的发展。“以学定教”是对“以教定学”的传统教育观的革命。


    什么是“以学定教”?就是立足学生的“学”,研究教师的“教”;根据学生的身心规律及其学习情况来确定教师的教育内容和方式。在教学领域,它表现为“先学后教”和“以教导学”两种基本模式。


    这种原理的运用,是在教学设计中了解教学对象,正确分析其学习需要,着眼于激发、促进他们的学习。


    在教育原理上,体现了人本主义对人本身的尊重,转向学生本位,重视学生良好习惯的培养。我在语文教学实践中,不管是高中的“自学、引导、练习、总结”课型建构还是初中的“预习、教读、自读、总结”课型建构,都能根据认知心理学原理,以学生学习内容的优化为基础,以建构与学习内容和学习方式相适应的多元化教学模式;了解不同学习主体的认知风格,熟悉其学习习惯,考察其对各种教学风格的适应程度,为其制定不同的学习目标和提供不同的学习方法,为其提供合适的学习时间和有效的学习机会。在课堂结构上,通过自学与理解、讨论与交流、反思与辩论、探究与拓展,优化语文“生命化课堂”的有效性。


    生成取向是语文“生命化课堂”的目标定位。把三维目标融为一体,既看预设性目标,更看生成性目标,分析和研究中学生语文学习心理特点,探讨中学生语文学习和心理发展的相互关系,促进中学生的语言自我建构,把研究的视角瞄向中学生语文学习的内心世界,充分注意到中学生语文学习的“个人需要”,体现出重视个性发展的原则,鼓励学生在课堂学习中产生新的思路、方法,借以促进中学语文教学向高层次上发展。“它从学生的生成与发展出发,围绕着学生的知识获得、品格塑造、德性养成和价值观形成来处理知识问题和开展教学活动。”[8]从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人。”[9]


    生命化课堂中,学生的阅读过程实际上就是大脑进行想象、联想, 运用概念进行判断、推理、分析、综合、比较的复杂的思维过程。学生往往要依靠“前理解”中语言、经验、记忆、动机、情感、直觉、潜意识等重要因素,与文本的意义境域和意义内涵相互碰撞,与文本中存在着的邀请与呼唤相应答,从而引发学生思考和深层次对话,产生新的意义,就是“生成”。语文教师总会千方百计地运用“主动学习”“情境激发”“交往互动”“延伸拓展”等策略,促进学生课堂从一种质到另一种质的生成。


    话语形式是语文“生命化课堂”的“弹着点”。我认为,语文教师区别“语言”和“言语”两个概念非常重要,“所谓言语,有两方面的含义。其一,言语就是讲话(包括写作),是一种动作行为;其二,言语就是所讲的话(包括所写的话),是动作行为的结果。概括起来,言语就是个人讲话(写作)的行为和结果。”“语言是人们用以说(写)和存在于所说(所写)中音义结合的词汇系统和语法系统。”[10]这样看来,“语文课程与语文教学的根本属性是言语教育。”[11]就是运用文质兼美的言语成品培养学生的言语能力的实践活动。语文“生命化课堂”应该在“话语内容”和“话语形式”中把握住“话语形式”这个教学的聚焦点,也是语文教学的弹着点,来提升学生的语文素养。


    利用汉语的意合性特点,注重意义在关系中的呈现,注重气韵在空白处的流动,让学生深刻体味言到意到的意合特征;利用汉语的具象性特点,理解具象的譬喻,玩索隐喻的含蓄;利用汉语简约性特点,透视尺幅之间包蕴着的丰富信息,养成简约灵动的文字素养;利用汉语情感性特点,把握个体言语的情绪、直觉和心理感受,接受丰富而真挚情感熏陶;利用汉语审美性特点,准确把握汉语的音乐美、绘画美和建筑美。


    汉语的话语形式非常富有诗性,语言都是诗性的因子,生命化课堂上充分地感悟,实践性体验,可以使诗性语言化为学生的诗性禀赋,让学生的性情得到陶冶,灵魂得到塑造,精神家园得到建构。


    教学模式是语文“生命化课堂”实施的重要途径。什么是模式?“模式是指体现事物本质和一般特点的基本结构或基本式样,它舍弃了事物的细节,反映了事物的基本特征。”[12]语文教学反对凝固化和程式化,因为使它变成了僵死的形式主义的东西,“但这不意味着教学过程一定要排斥程式。教学过程必然有其内在的规律,也就是有反映内在规律的一定的程式。”[13]


    在教学中构建适合的教学模式,有利于指向教学目标和教学任务,使教学活动更为有效。在教学实践中,我通过构建教学活动的主体框架,试图对语文“生命化课堂”进行结构化分析,构建能满足高效教学活动要求的课堂教学活动过程和方式,语文“生命化课堂”模式可以提炼出以下五种教学模式:“以目标整合为取向的课堂模式”“以经验关注为取向的课堂模式”“以过程开放为取向的课堂模式”“以情意沟通为取向的课堂模式”“以丰盈生成为取向的课堂模式”。


    语文“生命化课堂”为学生提供各种学习资源。课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称,它包括教材以及学校、家庭、社区、社会中可资利用的、有助于提高学生素质的人力、物力等资源。这里所谓“学习资源”就是指“生活”。英语中的名词Life,既可译作“生活”,也可以译作“生命”,Live既可以译作“生活”,也可以译作“实践、经历”。所以说“生活就是一个有生命体的东西在一个环境里生生不已的活动。”[14]在生命化课堂上,教师的生活经历、学生的生活经历、文本作者的生活经历和文本提供的信息,都在同一空间里通过“活动”得到自主和自由的“资源呈现”,教师及时捕捉生成的动态资源,在这些静态和动态的资源调配拓展中,充满着智慧的挑战和激情的碰撞,激活和伸展着学生原发性的生命力量,体现着生命的律动;在师生共同创设的“活动化课堂”“生活化课堂”中,在学生与教师的交往对话中,每一个参与者都分享成功的喜悦和探究的乐趣。在教学中引进生活,关注学生的丰富多彩和充满想象的生活世界,也要把握住静态的、共性的和符号性的“语言”和动态的、生成性的、个性化的“言语”指向。《一次成功的写作活动课的提案及文例》[15]和《在对自然风景的描写中营造自己的心灵世界》[16]等文章的发表,就反映了这方面的探索。教师特别重视文本世界和学生自己的世界之间的沟通,促进视域融合,即把作者赋予的文本语言、内容和风格与学生的“前理解”沟通起来,同时融进教师自身的文化素养,注意选择文化资源加工标准,激发学生灵性,促进学生言语和精神的成长。


    语文“生命化课堂”重视深度开发“教材”资源,把握教材文本的“多层次结构”,即根据教材文本的“多层次结构”包括语体层、语象层、语义层来具体确定教学内容。贯通融会“生活”资源,重现教师和学生的“生活场景”,激活教师和学生的“生活经验”,把生活世界中的教育资源与书本世界融会贯通。适度链接“文化”资源,尤其是地域文化资源的开发和运用。


    主体间性是语文“生命化课堂”积极倡导的师生关系。“教育的主体间通过平等的对话和相互的融入,生成了主体间性。”[17]所谓“主体间性”,就是主体间即“主体——主体”关系中内在的性质。在不同领域中主体间性的意义是有差异的。有社会学主体间性,有认识论领域主体间性,有本体论领域的主体间性。这里说的“主体间性”,是侧重于本体论领域,主要是指课堂上师生间的双向或多向交互活动所形成的关系性质。这个“主体间”体现了平等对话、真诚合作和相互尊重,充满了自由、民主、温馨和爱意的阳光。教师有了超越传统的角色定位,变“知识传递者”为“价值引导者”。传统的主客对立的“主体——客体”对立的“我——他”型师生关系变成了一种“主体——主体”间的“我——你”型师生关系,教师和学生都是教学活动中的主体。教师是学生语文学习的激励者和组织者,学生是语文学习的探索者和主动者。意义通过主体间的交往而得以建立。课堂上有了这样的师生关系,教师能够受到启发和教育,学生也能闪现智慧之光,课堂上就会出现新的境界,“行云流水般自然贯通,师生间真情交融、用心投入并共同参与,达到真、善、美和谐统一,师生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地。”[18]


    整体性、融通性和内在性是语文“生命化课堂”思维取向。人的生命是一个整体,生命的发展包括认知能力和道德情感能力的和谐发展。现代认知理论学研究认为,在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下,如果形式主义地掌握大量知识必然会失掉文本内涵中本有的人文精神,失掉抚慰生命情感的价值,造成人的感受萎缩。对文本的学习,整体把握非常重要,把语文学习分成字、词、句、篇、语、修、逻、文加以肢解,不去触觉到灵性飞扬的文化精魂,不去抚摸到起伏消长的生命血脉,那么隐匿在语文学科中字词句篇的情感色彩,尤其是符号后面的思想内涵和价值意义,就不容易让学生掌握。只有整体上把文本看作一个活生生的生命形式去感知,在整个语境中叩问词语、课文意义,才能收到好的效果。


    所谓融通性,就是指在阅读教学中学生生活阅历、知识修养和个性心理与文本开放性结构的融合贯通,动态生成的理解和表达和词语与意向经验相互作用,体现出创新的张力;学生携带着历史和未来,翻动着文化传统的积淀,进入现在,入乎其内,或者沉入下去,就会焕发出言语精妙的光彩和芬芳,收获了瞬间的充满。


    汉语“以意赋形,以形写意”的特点决定了语言学习必须注重主观感悟和心灵意会,让言语生命的文化因子成为个体生命中富有活性的生命元素。所谓内在性,就是指“以身体之,以心验之”那些言语生命的基本因子,受到熏陶和感染,达到“文而斋之,斋而养之,养而化之”的境界,使阅读主体的内在感受不断积淀、内在经验不断重组、内在精神不断生成。


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                               原载《语文教学通讯》2012年5-6A

    时间:2012-06-15  热度:356℃  分类:教学研究  标签:

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